關(guān)于“例文”類選文的教學(xué)一、“例文”類選文的確定及教學(xué)目標(biāo)，我來(lái)為大家科普一下關(guān)于語(yǔ)文閱讀方法教案設(shè)計(jì)?下面希望有你要的答案，我們一起來(lái)看看吧!

語(yǔ)文閱讀方法教案設(shè)計(jì)

關(guān)于“例文”類選文的教學(xué)

一、“例文”類選文的確定及教學(xué)目標(biāo)

教材中的非經(jīng)典的文章，可分為兩類來(lái)進(jìn)行教學(xué)處理。一類當(dāng)作學(xué)生的讀物，相當(dāng)于《自讀課本》，讓學(xué)生在大量的閱讀中初步形成并進(jìn)一步實(shí)踐閱讀能力；其他就應(yīng)當(dāng)作為“例文”來(lái)進(jìn)行教學(xué)，在形成閱讀能力基礎(chǔ)上進(jìn)行規(guī)律總結(jié)、技能提升。當(dāng)然，經(jīng)典文章也可以當(dāng)作“例子”，只是暴殄天物了。

簡(jiǎn)單說(shuō)，“例文”就是解釋語(yǔ)文知識(shí)的具體例子。課改之后，人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)避之若毒蝎，這未免矯枉過(guò)正。過(guò)去繁難偏舊的語(yǔ)文知識(shí)固然要去除，但完全不要語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文能力何以提高呢？我們有必要反思語(yǔ)文知識(shí)，同時(shí)更有必要探討哪些語(yǔ)文知識(shí)是提升中學(xué)生語(yǔ)文能力所必需的。閱讀知識(shí)方面尤其值得研究的是閱讀程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

“例文”類選文教學(xué)重點(diǎn)不在對(duì)文章內(nèi)容的理解，而在所確定的“例”的內(nèi)容的學(xué)習(xí)和能力的形成。王榮生在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》（2003年版）中就指出：

在教學(xué)中就沒(méi)有必要對(duì)選文做字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、常的面面俱到分析，應(yīng)該把師生的注意力集中到“例”的局部，而目光則投射在被“例”著的那個(gè)“什么”，引導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)會(huì)聽說(shuō)讀寫的知識(shí)、技能、策略、態(tài)度。

“例文”類選文教學(xué)，教師的備課重點(diǎn)應(yīng)放在找到教材中最恰當(dāng)?shù)淖x寫教學(xué)點(diǎn)上，讓學(xué)生得到相應(yīng)的閱讀知識(shí)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。

二、確定“例文”的內(nèi)容

編寫“例文”類選文教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于確定例文的“例”。要從“例文”中找出“共同的法則”“共通的樣式”。用教材教，就是要發(fā)掘教材的語(yǔ)言因素，把教材中的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力的訓(xùn)練點(diǎn)化隱為顯，教師明明白白地教，學(xué)生明明白白地學(xué)。

目前語(yǔ)文課程內(nèi)容的重構(gòu)是一個(gè)熱門話題，眾多相關(guān)的論文及著作已經(jīng)發(fā)表和出版，如王榮生的《新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”》，章熊、張彬福、王本華的《中學(xué)生言語(yǔ)技能訓(xùn)練》，王榮生等的《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》。其中，韓雪屏的《語(yǔ)文課程內(nèi)容建構(gòu)芻議》尤其值得關(guān)注，文中詳細(xì)地列舉了閱讀策略和方法，給我們開出一份厚重的閱讀知識(shí)清單。

主要的閱讀策略有：認(rèn)知語(yǔ)言策略（如認(rèn)知漢字、積累詞匯、闡釋語(yǔ)義、分析句法、解讀段落、分解語(yǔ)篇），還原語(yǔ)境策略（如利用上下文、探究寫作動(dòng)機(jī)、追尋社會(huì)文化背景），提問(wèn)釋疑策略（如形成閱讀期待、進(jìn)行閱讀反思、學(xué)會(huì)閱讀批評(píng)），精細(xì)加工策略（如畫線、標(biāo)號(hào)、旁注、摘抄、評(píng)點(diǎn)、加標(biāo)題、寫提要、做筆記），組織重構(gòu)策略（如列提綱、畫關(guān)系圖、制表格），復(fù)述記憶策略（如簡(jiǎn)要復(fù)述、詳細(xì)復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述），激活原有知識(shí)策略（如聯(lián)想、觸發(fā)、替換、填充），搜集和處理信息的策略（如運(yùn)用信息工具、檢索和獲取信息、區(qū)分和遴選主次信息、分類和組織信息、貯存和提取信息、推理和創(chuàng)新信息、發(fā)揮信息效益、進(jìn)行信息協(xié)作、注意信息免疫）。

服從于不同閱讀目的的方法大致有：積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀、創(chuàng)意性閱讀等。多種閱讀方法中最基本的方法有朗讀（宣讀、美讀、吟誦）、默讀、精讀、略讀、快速閱讀（瀏覽、跳讀）等。

另外，類似的閱讀知識(shí)清單還有：

認(rèn)讀能力：閱讀基本方法，包括借助課文注釋和字典閱讀、默讀、圈畫、摘錄、筆記、朗讀。字詞句理解，包括正確理解詞語(yǔ)含義，把握關(guān)鍵詞，正確理解句子含義，把握關(guān)鍵句，歸納段落大意，把握重點(diǎn)段落。篇章理解，包括整體感知文章內(nèi)容，理清文章思路，概括文章主旨。

理解能力：記敘包括記敘的要素，記敘的人稱，記敘的中心，記敘的順序，起結(jié)、過(guò)渡、照應(yīng)、詳略，寫人、寫事、寫景、記游。說(shuō)明包括說(shuō)明事物的特點(diǎn)，采用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法，安排合理的說(shuō)明順序，說(shuō)明文的多種用途。議論文包括論點(diǎn)的確立，論據(jù)的選擇，論證的方法，論證的結(jié)構(gòu)。小說(shuō)閱讀的“敘事”知識(shí)，如視角、敘事的時(shí)序、時(shí)距和頻率等。

閱讀策略：激活原有信息的策略、確定重要信息策略、質(zhì)疑策略、故事語(yǔ)法策略、概括信息策略、監(jiān)控理解策略等。

除此以外，還要根據(jù)文章、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生年齡及學(xué)習(xí)心理選擇并確定“例”的內(nèi)容。

三、“用教材教”——“例文”類選文的教學(xué)方法

“例文”類選文教學(xué)方法上的基本原則是涉及內(nèi)容的要少講，涉及確定的閱讀技能的要重點(diǎn)突破。方法上要重視快速閱讀，在大致掌握文章內(nèi)容后，把更多的時(shí)間放在所確定的“例”的內(nèi)容的教學(xué)上。

閱讀知識(shí)學(xué)習(xí)可采取兩種方法。一是歸納法。先舉若干例子，然后引導(dǎo)學(xué)生從例子中悟出規(guī)則，屬發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，適用于低年級(jí)學(xué)生。二是演繹法。先呈現(xiàn)規(guī)則，然后用例證加以說(shuō)明，屬接受式學(xué)習(xí)，適用于中、高年級(jí)學(xué)生。

“例文”和例子都可多用片段，因?yàn)槠巫阋哉f(shuō)明問(wèn)題，而且可以避免整篇文章其他知識(shí)的干擾。另外，還要補(bǔ)充一定量的變式練習(xí)。不管歸納法還是演繹法都只是解決規(guī)則的理解，接著還要引導(dǎo)學(xué)生把規(guī)則應(yīng)用于語(yǔ)文實(shí)踐，在變式練習(xí)中使規(guī)則應(yīng)用達(dá)到自動(dòng)化。實(shí)驗(yàn)證明，3—5個(gè)有效的變式練習(xí)能促進(jìn)技能的形成。

練習(xí)本身的設(shè)計(jì)要注意同一和變化。在剛開始練習(xí)時(shí)，練習(xí)的例子要盡可能與例題保持一致，這樣可以降低難度，打消學(xué)生畏難情緒。練習(xí)熟練后，例子要有變化，增加練習(xí)的難度和新穎性。

四、“例文”類選文教學(xué)設(shè)計(jì)類型及例說(shuō)

1．單篇的“例文”類選文教學(xué)設(shè)計(jì)

單篇的“例文”類選文教學(xué)設(shè)計(jì)是由單篇文章最突出的閱讀知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，并整合其他資源形成以閱讀知識(shí)為核心的教學(xué)。其教學(xué)設(shè)計(jì)形式命名為“課文·知識(shí)”教學(xué)設(shè)計(jì)，如“《紫藤蘿瀑布》·托物言志”教學(xué)設(shè)計(jì)、“《聞一多先生的說(shuō)和做》·過(guò)渡句”教學(xué)設(shè)計(jì)等。這樣的命名有兩層含義：一篇課文可以引申出不同的知識(shí)點(diǎn)傳授，如《紫藤蘿瀑布》還可以有其他的知識(shí)點(diǎn)傳授；同一知識(shí)點(diǎn)可以從不同的課文引申，如“過(guò)渡句”知識(shí)點(diǎn)，還可以借助其他文章學(xué)習(xí)。

“《紫藤蘿瀑布》·托物言志”教學(xué)設(shè)計(jì)中，在理解課文內(nèi)容后，教學(xué)重心就側(cè)重于托物言志類散文閱讀方法的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中要讓學(xué)生找出作者筆下藤蘿花的特征，再讓學(xué)生聯(lián)系人生挖掘作者的寫作意圖，在此理解的基礎(chǔ)上讓學(xué)生了解“托物言志”這種常用的散文表現(xiàn)手法。這一階段要引導(dǎo)學(xué)生選讀文章的關(guān)鍵內(nèi)容，加深對(duì)文章內(nèi)涵的理解和文章寫法的領(lǐng)悟。在學(xué)生對(duì)以上內(nèi)容掌握較好的情況下，教師要幫助學(xué)生總結(jié)閱讀此類散文的一般方法，做到從知識(shí)向能力的推進(jìn)。教學(xué)設(shè)計(jì)中還可以進(jìn)行幾個(gè)比較簡(jiǎn)單的片段訓(xùn)練，幫助學(xué)生實(shí)踐所學(xué)的知識(shí)，讓學(xué)生遇到同類文章閱讀時(shí)，有法可依、有章可循。

2．重新整合單元的“例文”類選文教學(xué)設(shè)計(jì)

在主要以人文為組元的現(xiàn)行教材中，如果想要貫徹知識(shí)教學(xué)，就需要重新整合單元所屬的課文，進(jìn)行以閱讀知識(shí)為核心的單元教學(xué)。下面以“說(shuō)明文閱讀”專題學(xué)案進(jìn)行例說(shuō)。

人教版《語(yǔ)文·八年級(jí)上冊(cè)》有十篇說(shuō)明文，說(shuō)明文教學(xué)是本冊(cè)教材的重點(diǎn)。參照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，我們確定說(shuō)明文單元教學(xué)目標(biāo)是：（1）認(rèn)識(shí)說(shuō)明文，閱讀中獲取知識(shí)。（2）認(rèn)識(shí)到說(shuō)明事物要抓住事物特征，理清文章說(shuō)明順序，了解常用的說(shuō)明方法，體會(huì)說(shuō)明文準(zhǔn)確、周密的語(yǔ)言。教材并未告訴教師該如何進(jìn)行具體的說(shuō)明文整體教學(xué)，只是籠統(tǒng)地?cái)[出幾個(gè)說(shuō)明文的“例子”，即課文。基于對(duì)說(shuō)明文難易程度的估計(jì)，我們認(rèn)為要更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，在進(jìn)行說(shuō)明文具體篇章的教學(xué)之前，應(yīng)首先上好說(shuō)明文單元的總覽課。第一課時(shí)是整體感知介紹說(shuō)明文的“說(shuō)明文”，獲取并運(yùn)用說(shuō)明文相關(guān)知識(shí)，然后再把《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》等課文作為“例子”來(lái)讓學(xué)生消化所獲取的有關(guān)說(shuō)明文的知識(shí)。只有教給學(xué)生閱讀說(shuō)明文的方法，才能真正實(shí)現(xiàn)能力的遷移。還可以將說(shuō)明文與記敘文進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生在區(qū)別中認(rèn)識(shí)說(shuō)明文的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)說(shuō)明文的閱讀方法，體會(huì)文中傳達(dá)的科學(xué)精神。

學(xué)習(xí)的基本模式：說(shuō)明文知識(shí)介紹—例文解讀—能力遷移—拓展延伸。

3．以閱讀知識(shí)為核心的“例文”類選文教學(xué)設(shè)計(jì)

以閱讀知識(shí)為核心的“例文”類學(xué)案是指不依據(jù)教材，而是以閱讀知識(shí)為核心，以閱讀知識(shí)習(xí)得為根本目的的教學(xué)。如“小說(shuō)鑒賞”專題教學(xué)、“快速閱讀”專題教學(xué)、“朗讀”專題教學(xué)、“比喻”專題教學(xué)、激活原有信息的策略教學(xué)、質(zhì)疑策略教學(xué)等。

比如“理清思路”教學(xué)設(shè)計(jì)共分五個(gè)課時(shí)，以“標(biāo)志詞—關(guān)鍵句—線索”的模式，實(shí)踐“詞—句—篇”的點(diǎn)線面流程；采用“例子—?dú)w納—運(yùn)用—總結(jié)—訓(xùn)練”的方法，符合學(xué)生的認(rèn)知心理，因此學(xué)有所獲。

第一課時(shí)是《尋找標(biāo)志詞語(yǔ) 梳理文章結(jié)構(gòu)》。通過(guò)三個(gè)文段例子，歸納出三類標(biāo)志詞語(yǔ)，即時(shí)間性標(biāo)志詞語(yǔ)、空間性標(biāo)志詞語(yǔ)、邏輯性標(biāo)志詞語(yǔ)；再根據(jù)三類標(biāo)志詞語(yǔ)劃分文章層次，使學(xué)生在應(yīng)用中掌握通過(guò)標(biāo)志詞語(yǔ)梳理文章結(jié)構(gòu)的方法。

第二課時(shí)是《把握關(guān)鍵句子 理解文章內(nèi)容》。介紹中心句和過(guò)渡句。通過(guò)文段找到中心句后要根據(jù)中心句劃分層次，領(lǐng)悟思路的“向心性”；過(guò)渡句要明確其特征，并觀察其在文段的不同位置，理解細(xì)節(jié)上的不同。引導(dǎo)學(xué)生把握關(guān)鍵句子，就能大大提高閱讀的實(shí)效性。

第三、四課時(shí)是《整合情感線索 體會(huì)文章主旨》。我們把文章線索分為四類：時(shí)間空間、人物事物、事件發(fā)展、情感脈絡(luò)。在例文中，我們圍繞線索精心設(shè)計(jì)問(wèn)答題目，使學(xué)生在實(shí)際操作中潛移默化地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的感悟。然后，通過(guò)綜合訓(xùn)練，提高學(xué)生的辨析能力，將對(duì)規(guī)律的把握由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。

第五課時(shí)是《方法指導(dǎo)實(shí)踐 綜合能力訓(xùn)練》。這一課時(shí)選取歷年中考的經(jīng)典閱讀文段檢驗(yàn)教學(xué)成果。促進(jìn)量變到質(zhì)變的飛躍，實(shí)現(xiàn)知識(shí)到能力的遷升。

（原載《語(yǔ)文教學(xué)通訊：初中》2009年第5期）

淺談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中段落銜接策略

銜接是篇章的有形網(wǎng)絡(luò)，漢語(yǔ)句子與句子之間、段落與段落之間的銜接一般具有明顯的形式標(biāo)記，是語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中容易發(fā)現(xiàn)和操作。其中，段落間的銜接在中學(xué)生的閱讀和寫作實(shí)踐中有著非常重要的意義。閱讀中抓住段落銜接的標(biāo)志性詞語(yǔ)，可以緊跟作者思路，快速理清文章層次，提高閱讀速度，同時(shí)有助于進(jìn)行深度閱讀，更好地理解文本；寫作中運(yùn)用巧妙的段落銜接方式可以使文章達(dá)到“鉤上連下、自然流暢”的效果。然而長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生在閱讀和寫作實(shí)踐中對(duì)段落銜接的運(yùn)用并不理想，教師在閱讀和寫作教學(xué)中對(duì)段落銜接的知識(shí)也不夠重視，更缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo)的方法。本文以復(fù)旦大學(xué)吳禮權(quán)教授關(guān)于段落銜接的理論為基礎(chǔ)，主要結(jié)合中小學(xué)教材對(duì)段落銜接的三種基本且有效的策略進(jìn)行闡述，希望在段落銜接方面為中學(xué)語(yǔ)文閱讀及寫作教學(xué)提供新的知識(shí)借鑒。

吳禮權(quán)教授關(guān)于段落銜接的策略主要講了三種，分別是“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)銜接”“時(shí)序語(yǔ)詞銜接”和“頂真式銜接”，這三種策略雖是最基本的，但卻是最有效且最易于學(xué)生掌握的。學(xué)生如能掌握并在閱讀和寫作中自覺(jué)靈活地運(yùn)用，就能夠相應(yīng)地提高閱讀能力和寫作水平。下面主要結(jié)合中小學(xué)課文對(duì)段落銜接的這幾種策略進(jìn)行詳盡的闡述。

段落銜接的策略一：搭橋引渡，關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)銜接

所謂“關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)銜接”策略，是一種利用漢語(yǔ)中鉤連各句子間不同邏輯關(guān)系的特定關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)進(jìn)行段落銜接的方法。這在敘事作品的段落銜接中非常常見(jiàn)，且相當(dāng)有效。既可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)勢(shì)的貫通和表達(dá)的自然流暢，又使邏輯關(guān)系非常清楚。這些關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)細(xì)分為四小類：表示強(qiáng)調(diào)關(guān)系的有“真的”“誠(chéng)然”“是的”，表示順承關(guān)系的有“于是”“從此”，表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的有“可是”“然而”“但是”“不過(guò)”“當(dāng)然”，表示總結(jié)關(guān)系的有“因此”“總之”等。

（一）運(yùn)用“真的”“誠(chéng)然”“是的”之類表強(qiáng)調(diào)關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)上下兩個(gè)段落自然對(duì)接的方式，這在教材中十分常見(jiàn)。例如：

例1：不料六一公公竟非常感激起來(lái)，將大拇指一翹，得意的說(shuō)道，“這真是大市鎮(zhèn)里出來(lái)的讀過(guò)書的人才識(shí)貨！我的豆種是粒粒挑選過(guò)的，鄉(xiāng)下人不識(shí)好歹，還說(shuō)我的豆比不上別人的呢。我今天也要送些給我們的姑奶奶嘗嘗去……”他于是打著楫子過(guò)去了。

待到母親叫我回去吃晚飯的時(shí)候，桌上便有一大碗煮熟了的羅漢豆，就是六一公公送給母親和我吃的。聽說(shuō)他還對(duì)母親極口夸獎(jiǎng)我，說(shuō)“小小年紀(jì)便有見(jiàn)識(shí)，將來(lái)一定要中狀元。姑奶奶，你的福氣是可以寫包票的了。”但我吃了豆，卻并沒(méi)有昨夜的豆那么好。

真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。（魯迅《社戲》）

例2：這一天我不釣蝦，東西也少吃。母親很為難，沒(méi)有法子想。到晚飯時(shí)候，外祖母也終于覺(jué)察了，并且說(shuō)我應(yīng)當(dāng)不高興，他們太怠慢，是待客的禮數(shù)里從來(lái)沒(méi)有的。吃飯之后，看過(guò)戲的少年們也都聚攏來(lái)了，高高興興的來(lái)講戲。只有我不開口；他們都嘆息而且表同情。忽然間，一個(gè)最聰明的雙喜大悟似的提議了，他說(shuō)，“大船？八叔的航船不是回來(lái)了么？”十幾個(gè)別的少年也大悟，立刻攛掇起來(lái)，說(shuō)可以坐了這航船和我一同去。我高興了。然而外祖母又怕都是孩子，不可靠；母親又說(shuō)是若叫大人一同去，他們白天全有工作，要他熬夜，是不合情理的。在這遲疑之中，雙喜可又看出底細(xì)來(lái)了，便又大聲的說(shuō)道，“我寫包票！船又大；迅哥兒向來(lái)不亂跑；我們又都是識(shí)水性的！”

誠(chéng)然！這十多個(gè)少年，委實(shí)沒(méi)有一個(gè)不會(huì)鳧水的，而且兩三個(gè)還是弄潮的好手。（魯迅《社戲》）

例3：我們是一列樹，立在城市的飛塵里。

許多朋友都說(shuō)我們是不該站在這里的，其實(shí)這一點(diǎn)，我們知道得比誰(shuí)都清楚。我們的家在山上，在不見(jiàn)天日的原始森林里。而我們居然站在這兒，站在這雙線道的馬路邊，這無(wú)疑是一種墮落。我們的同伴都在吸露，都在玩涼涼的云。而我們呢？我們唯一的裝飾，正如你所見(jiàn)的，是一身抖不落的煤煙。

是的，我們的命運(yùn)被安排定了，在這個(gè)充滿車輛與煙囪的工業(yè)城里，我們的存在只是一種悲涼的點(diǎn)綴。但你們盡可以節(jié)省下你們的同情心，因?yàn)椋@種命運(yùn)事實(shí)上也是我們自己選擇的——否則我們不必在春天勤生綠葉，不必在夏日獻(xiàn)出濃蔭。神圣的事業(yè)總是痛苦的，但是，也唯有這種痛苦能把深度給予我們。（張曉風(fēng)《行道樹》）

例1中“真的”起強(qiáng)調(diào)作用，二字巧妙地實(shí)現(xiàn)了上下兩個(gè)段落的銜接，使表達(dá)自然流暢，同時(shí)又表現(xiàn)出了作者的真切感情，突出了對(duì)那夜的難忘和鄉(xiāng)間小朋友的懷念。例2中“誠(chéng)然”二字冠于段首，既實(shí)現(xiàn)了上下兩段的巧妙銜接，又寫出了少年確實(shí)水性好，駕船本領(lǐng)高，為后面由一群少年陪“我”去看社戲做了有力的鋪墊。例3中“是的”一詞很好地實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)段落的自然銜接，使表達(dá)自然流暢，敘述井然，而且表達(dá)出了行道樹對(duì)上文內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)與認(rèn)同，為后文對(duì)自己命運(yùn)的闡釋做了鋪墊。

（二）運(yùn)用表順承關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)“于是”“從此”和表轉(zhuǎn)折關(guān)系的“可是”進(jìn)行段落銜接的例子也很多。例如：

例4：在眾多的兔姐妹中，有一只白兔獨(dú)具審美的慧心。她愛(ài)大自然的美，尤愛(ài)皎潔的月色。每天夜晚，她來(lái)到林中草地，一邊無(wú)憂無(wú)慮地嬉戲，一邊心曠神怡地賞月。她不愧是賞月的行家，在她的眼里，月的陰晴圓缺無(wú)不各具風(fēng)韻。

于是，諸神之王召見(jiàn)這只白兔，向她宣布了一個(gè)慷慨的決定：

“萬(wàn)物均有所歸屬。從今以后，月亮歸屬于你，因?yàn)槟愕馁p月之才舉世無(wú)雙。”（周國(guó)平《白兔和月亮》）

例5：晚上，父親對(duì)我說(shuō)：“打你不為別的事。都像你這樣白看書，人家怎么過(guò)日子？搬運(yùn)隊(duì)的馬車夫需要馬草，你可以扯馬草換錢。”

從此，每天清早我就去山坡上扯馬草，上學(xué)前賣給那些馬車夫。攥著馬草換來(lái)的毛票，我立即奔向書攤，泰然地坐下來(lái)，從容地讀著一本又一本的書。

可是馬草并不那么好賣。賣不出馬草的日子，我就強(qiáng)制自己不去書攤。（許申高《別餓壞了那匹馬》）

例4中敘寫的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)，如果沒(méi)有關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)銜接亦可，但作者用“于是”一詞一接，則使兩個(gè)段落上下過(guò)渡更自然，語(yǔ)勢(shì)上更趨順暢，運(yùn)用關(guān)聯(lián)詞“于是”的效果是明顯的。例5三段之間邏輯關(guān)系清晰，段落間轉(zhuǎn)接顯得十分自然，這與運(yùn)用表順承的“從此”和表轉(zhuǎn)折的“可是”起到有效地上下鉤連的作用顯然密不可分。

（三）除“可是”外，實(shí)現(xiàn)表轉(zhuǎn)折關(guān)系的詞語(yǔ)還有“然而”“但是”“不過(guò)”“當(dāng)然”等。例如：

例6：假如我是個(gè)作曲家，我就要用音符來(lái)傳達(dá)出她們輕捷的舞步和細(xì)響的鈴聲。

假如我是個(gè)雕刻家，我就要在玉石上模擬出她們的充滿了活力的苗條靈動(dòng)的身形。

然而我什么都不是！我只能用我自己貧乏的文字，來(lái)描寫這驚人的舞蹈藝術(shù)。

如同一個(gè)嬰兒，看到了朝陽(yáng)下一朵耀眼的紅蓮，深林中一只旋舞的孔雀，他想叫出他心中的驚喜，但是除了咿啞之外，他找不到合適的語(yǔ)言。

但是，朋友，難道我就能忍住滿心的歡喜和激動(dòng)，不向你吐出我心中的“咿啞”？（冰心《觀舞記》）

例7：花雖多，但無(wú)奇花異草。珍貴的花草不易養(yǎng)活，看著一棵好花生病欲死是件難過(guò)的事。我不愿時(shí)時(shí)落淚。北京的氣候，對(duì)養(yǎng)花來(lái)說(shuō)，不算很好。冬天冷，春天多風(fēng)，夏天不是干旱就是大雨傾盆；秋天最好，可是忽然會(huì)鬧霜凍。在這種氣候里，想把南方的好花養(yǎng)活，我還沒(méi)有那么大的本事。因此，我只養(yǎng)些好種易活、自己會(huì)奮斗的花草。

不過(guò)，盡管花草自己會(huì)奮斗，我若置之不理，任其自生自滅，它們多數(shù)還是會(huì)死了的。我得天天照管它們，像好朋友似的關(guān)切它們。一來(lái)二去，我摸著一些門道：有的喜陰，就別放在太陽(yáng)地里；有的喜干，就別多澆水。這是個(gè)樂(lè)趣，摸住門道，花草養(yǎng)活了，而且三年五載老活著、開花，多么有意思啊！不是亂吹，這就是知識(shí)呀！多得些知識(shí)決不是壞事。

……

送牛奶的同志進(jìn)門就夸“好香”！這使我們?nèi)叶几械津湴痢Ｚs到曇花開放的時(shí)候，約幾位朋友來(lái)看看，更有秉燭夜游的味道——曇花總在夜里開放。花分根了，一棵分為幾棵，就贈(zèng)給朋友們一些；看著友人拿走自己的勞動(dòng)果實(shí)，心里自然特別歡喜。　　

當(dāng)然，也有傷心的時(shí)候，今年夏天就有這么一回。三百棵菊秧還在地上（沒(méi)到移入盆中的時(shí)候），下了暴雨，鄰家的墻倒了，菊秧被砸死三十多種，一百多棵。全家?guī)滋於紱](méi)有笑容。（老舍《養(yǎng)花》）

例6中運(yùn)用“然而”“但是”兩詞很好地實(shí)現(xiàn)了上下文的自然轉(zhuǎn)折。前一詞“然而”否定了上文的假設(shè)，這是作者自謙的說(shuō)法，意在表達(dá)文字描寫得再美，也無(wú)法窮盡這驚人的舞蹈之美這一點(diǎn)，更突出了這舞蹈之美。后一詞“但是”則進(jìn)一步寫出了作者內(nèi)心無(wú)法抑制的歡喜和激動(dòng)。例7作者用“不過(guò)”“當(dāng)然”既實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容上的轉(zhuǎn)折，又使段落間過(guò)渡更自然，語(yǔ)勢(shì)上更趨順暢，如果去掉這兩個(gè)關(guān)聯(lián)詞讀起來(lái)就會(huì)感到別扭。

（四）運(yùn)用表總結(jié)關(guān)系的“因此”“總之”等鉤連前后兩個(gè)段落，亦屬多見(jiàn)。例如：

例8：我認(rèn)為死是悲哀的，無(wú)奈的，無(wú)助的。拿它一點(diǎn)辦法都沒(méi)有。

因此，在死的面前我感到絕望，因而在這絕望的面前，我的生，我親戚朋友的生，以及一切世人的生，以及一切生物的生，都有著一種哀惻的色彩，好像是曄白的日光照不透的，隱隱存在著。（孟東籬《死的聯(lián)想》）

例9：就在我十一二歲時(shí)候的這一年，這日期也看看等到了。不料這一年真可惜，在早上就叫不到船。平橋村只有一只早出晚歸的航船是大船，決沒(méi)有留用的道理。其余的都是小船，不合用；央人到鄰村去問(wèn)，也沒(méi)有，早都給別人定下了。外祖母很氣惱，怪家里的人不早定，絮叨起來(lái)。母親便寬慰伊，說(shuō)我們魯鎮(zhèn)的戲比小村里的好得多，一年看幾回，今天就算了。只有我急得要哭，母親卻竭力的囑咐我，說(shuō)萬(wàn)不能裝模裝樣，怕又招外祖母生氣，又不準(zhǔn)和別人一同去，說(shuō)是怕外祖母要擔(dān)心。

總之，是完了。到下午，我的朋友都去了，戲已經(jīng)開場(chǎng)了，我似乎聽到鑼鼓的聲音，而且知道他們?cè)趹蚺_(tái)下買豆?jié){喝。（魯迅《社戲》）

例8、例9中作者分別用“因此”“總之”對(duì)前文內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)概括并得出結(jié)論，以此表明自己的態(tài)度和觀點(diǎn)，兩個(gè)詞語(yǔ)的運(yùn)用使上下文邏輯關(guān)系清晰明了，表達(dá)更加自然順暢。

段落銜接的策略二：與時(shí)俱進(jìn)，時(shí)序語(yǔ)詞銜接

所謂“時(shí)序語(yǔ)詞”指表示時(shí)間順序的句子或詞語(yǔ)。用時(shí)序語(yǔ)詞銜接前后兩個(gè)段落的策略，在敘事文字中特別常見(jiàn)。這種銜接策略可以使得敘事有條不紊，而且段落間的銜接自然流暢，同時(shí)可以推進(jìn)事件的向前發(fā)展。例如：

例10：你要是叫道：“孩子，你在哪里呀？”我暗暗地在那里匿笑，卻一聲兒不響。

我要悄悄地開放花瓣兒，看著你工作。

當(dāng)你沐浴后，濕發(fā)披在兩肩，穿過(guò)金色花的林陰，走到做禱告的小庭院時(shí)，你會(huì)嗅到這花香，卻不知道這香氣是從我身上來(lái)的。

當(dāng)你吃過(guò)午飯，坐在窗前讀《羅摩衍那》，那棵樹的陰影落在你的頭發(fā)與膝上時(shí)，我便要將我小小的影子投在你的書頁(yè)上，正投在你所讀的地方。

但是你會(huì)猜得出這就是你孩子的小小影子嗎？

當(dāng)你黃昏時(shí)拿了燈到牛棚里去，我便要突然地再落到地上來(lái)，又成了你的孩子，求你講故事給我聽。（泰戈?duì)枴督鹕ā罚?/p>

例10中三個(gè)時(shí)間“沐浴后”“吃過(guò)午飯”“黃昏時(shí)”按前后之序，將幾個(gè)段落銜接起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，不僅使敘事條理清晰，而且使段落間的銜接顯得自然流暢。又如：

例11：我沒(méi)有理由了。我想到他們馬上會(huì)逼我去向萬(wàn)芳要回羚羊，心里難過(guò)極了。他們不知道，萬(wàn)芳是個(gè)多么仗義的好朋友。

上幼兒園的時(shí)候我們就在一起。她學(xué)習(xí)很好，人一點(diǎn)也不自私。我們倆形影不離，語(yǔ)文老師管我倆叫“合二而一”。

上星期一次體育課，我們?nèi)喽即┥蟿傎I的新運(yùn)動(dòng)褲。跳完山羊，我們圍著小樹逮著玩。一不小心，我的褲子被樹杈劃了一道長(zhǎng)長(zhǎng)的口子。我坐在樹底下偷偷地抹眼淚，又心疼褲子，又怕回家挨說(shuō)。萬(wàn)芳也不玩了，坐在我旁邊一個(gè)勁地嘆氣。忽然，她跳起來(lái)拍著屁股說(shuō)：“咱倆先換過(guò)來(lái)，我媽是高級(jí)裁縫，她能把褲子上的大口子縫得一點(diǎn)兒都看不出來(lái)。”

當(dāng)時(shí)，我覺(jué)得自己得救了，就把褲子和萬(wàn)芳換了。后來(lái)，我聽說(shuō)為了這件事，她媽媽讓她對(duì)著墻站了一個(gè)鐘頭。

……

昨天，萬(wàn)芳到我家來(lái)玩。我見(jiàn)她特別喜歡我桌上的羚羊，就拿起來(lái)遞到她的手上說(shuō)：“送給你，咱倆永遠(yuǎn)是好朋友……永遠(yuǎn)！”她也挺激動(dòng)，從兜里掏出一把彎彎的小藏刀送給我。（張之路《羚羊木雕》）

例11中多件事情一起敘述，運(yùn)用畫線的時(shí)序語(yǔ)詞，使得敘事有條不紊，而且段落間的銜接自然流暢，同時(shí)推進(jìn)了事件的向前發(fā)展。再如：

例12：每到星期天，從中午一點(diǎn)到七點(diǎn)，他家一直都有客人來(lái)。門鈴一響，他就立刻把一塊很薄的紅紗毯蓋到辦公桌上，把桌上的稿紙、書、筆、字典等所有工作用的東西都遮了起來(lái)。他總是親自去開門，因?yàn)閭蛉藥缀趺總€(gè)星期日都要回家的。

第一個(gè)來(lái)到的往往是伊萬(wàn)·屠格涅夫。他像親兄弟一樣地?fù)肀е@位比他略高的俄國(guó)小說(shuō)家。屠格涅夫?qū)λ幸环N很強(qiáng)烈并且很深厚的愛(ài)。他們相同的思想、哲學(xué)觀點(diǎn)和才能，共同的趣味、生活和夢(mèng)想，相同的文學(xué)主張和狂熱的理想，共同的鑒賞能力與博學(xué)多識(shí)使他們兩人常常是一拍即合，一見(jiàn)面，兩人都不約而同地感到一種與其說(shuō)是相互理解的愉快，倒不如說(shuō)是心靈內(nèi)在的歡樂(lè)。

……

過(guò)了一會(huì)兒，都德也來(lái)了。他一來(lái)就談起巴黎的事情，講敘著這個(gè)貪圖享受、尋歡作樂(lè)并十分活躍和愉快的巴黎。他只用幾句話，就勾畫出某人滑稽的輪廓。他用他那獨(dú)特的、具有南方風(fēng)味和吸引人的諷刺口吻談?wù)撝磺惺挛锖鸵磺腥恕?/p>

接著來(lái)的是左拉。他爬了六層樓的樓梯累得呼呼直喘。一進(jìn)來(lái)就歪在一把沙發(fā)上，并開始用眼光從大家的臉上尋找談話的氣氛和觀察每人的精神狀態(tài)。他很少講話，總是歪坐著，壓著一條腿，用手抓著自己的腳踝，很細(xì)心地聽大家講。當(dāng)一種文學(xué)熱潮或一種藝術(shù)的陶醉使談話者激動(dòng)了起來(lái)，并把他們卷入一些富于想象的人所喜愛(ài)的卻又是極端荒謬、忘乎所以的學(xué)說(shuō)中時(shí)，他還變得憂慮起來(lái)，晃動(dòng)一下大腿，不時(shí)在發(fā)出幾聲：“可是……可是……”然而卻被別人的大笑聲所淹沒(méi)。過(guò)了一會(huì)兒，當(dāng)福樓拜的激情沖動(dòng)過(guò)去之后，他就不慌不忙地開始說(shuō)話，聲音總是很平靜，句子也很溫和。

……

漸漸地，人越來(lái)越多，擠滿了小客廳。新來(lái)的人只好到餐廳里去。這時(shí)只見(jiàn)福樓拜做著大幅度的動(dòng)作（就像他要飛起來(lái)似的），從這個(gè)人面前一步跨到那個(gè)人面前，帶動(dòng)得他的衣褲鼓起來(lái)，像一條漁船上的風(fēng)帆。他時(shí)而激情滿懷，時(shí)而義憤填膺；有時(shí)熱烈激動(dòng)，有時(shí)雄辯過(guò)人。他激動(dòng)起來(lái)未免逗人發(fā)笑，但激動(dòng)后和藹可親的樣子又使人心情愉快；尤其是他那驚人的記憶力和超人的博學(xué)多識(shí)往往使人驚嘆不已。他可以用一句很明了很深刻的話結(jié)束一場(chǎng)辯論。思想一下子飛躍過(guò)縱觀幾個(gè)世紀(jì)，并從中找出兩個(gè)類同的事實(shí)或兩段類似的格言，再加以比較。于是，就像兩塊同樣的石塊碰到一起一樣，一束啟蒙的火花從他的話語(yǔ)里迸發(fā)出來(lái)。

最后，他的朋友們一個(gè)個(gè)陸續(xù)走了。他分別送到前廳，單獨(dú)講一會(huì)兒話，緊緊握握對(duì)方的手，再熱情地大笑著用手拍打幾下對(duì)方的肩頭……（莫泊桑《福樓拜家的星期天》）

例12是一篇典型的按時(shí)間先后順序來(lái)寫的文章，正是通過(guò)時(shí)序語(yǔ)詞，依次推動(dòng)了屠格涅夫、都德、左拉以及核心人物福樓拜的出場(chǎng)，使段落間的銜接自然流暢，全文構(gòu)成一個(gè)聯(lián)系緊密的整體。

段落銜接的策略三：前后蟬聯(lián)，頂真式銜接

所謂“頂真式銜接”，就是用前一段落的末尾來(lái)做后一段落的起始，從而形成上遞下接的交接形式。這種銜接方式又可分為“嚴(yán)式”和“寬式”兩種。“嚴(yán)式”是上一段落的末尾文字與下一段落的起始文字相同；“寬式”則是上一段落的末尾文字與下一段落的起始文字在字面上有部分詞語(yǔ)相同。不管是“嚴(yán)式”還是“寬式”，這種頂真式銜接可以使文章段落之間的對(duì)接十分自然流暢，在結(jié)構(gòu)上渾然一體，一氣呵成，富有特色，而且能夠產(chǎn)生鮮明突出的“鉤上連下、自然流暢”的效果或意趣。例如：

例13：一條條運(yùn)河之間的綠色低地上，黑白花牛，白頭黑牛，白腰藍(lán)嘴黑牛，在低頭吃草。有的牛背上蓋著防潮的毛氈。牛群吃草時(shí)非常專注，有時(shí)站立不動(dòng)，仿佛正在思考著什么。牛犢的模樣像貴夫人，儀態(tài)端莊。老牛好似牛群的家長(zhǎng)，無(wú)比尊嚴(yán)。極目遠(yuǎn)眺，四周全是絲絨般的碧綠草原和黑白兩色的花牛。這就是真正的荷蘭。

這就是真正的荷蘭。碧綠色的低地鑲嵌在一條條運(yùn)河之間。成群的駿馬，匹匹膘肥體壯。除了深深的野草遮掩著的運(yùn)河，沒(méi)有什么能夠阻擋它們飛馳到遠(yuǎn)方。遼闊無(wú)垠的原野似乎歸它們所有，它們是這個(gè)自由王國(guó)的主人和公爵。（卡爾·恰彼克《牧場(chǎng)之國(guó)》）

例14：化驗(yàn)室只是一個(gè)廢棄的破棚子，瑪麗終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點(diǎn)點(diǎn)燒痕。一天，疲勞之極的瑪麗揉著酸痛的后腰，隔著滿桌的試管、量杯問(wèn)皮埃爾：“你說(shuō)這鐳會(huì)是什么樣子？”皮埃爾說(shuō)：“我只是希望它有美麗的顏色。”經(jīng)過(guò)三年又九個(gè)月，他們終于在成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳。它真的有極美麗的顏色，在幽暗的破木棚里發(fā)出略帶藍(lán)色的熒光。

這點(diǎn)美麗的淡藍(lán)色的熒光，融入了一個(gè)女子美麗的生命和不屈的信念。瑪麗的性格里天生有一種更可貴的東西，她堅(jiān)定、剛毅、頑強(qiáng)，有遠(yuǎn)大、執(zhí)著的追求。這種可貴的性格與高遠(yuǎn)的追求，使瑪麗·居里幾乎在完成這項(xiàng)偉大自然發(fā)現(xiàn)的同時(shí)，也完成了對(duì)人生意義的發(fā)現(xiàn)。（梁衡《跨越百年的美麗》）

例13屬于“嚴(yán)式”頂真式銜接，例14屬于“寬式”頂真式銜接，無(wú)論哪種方式都能使段落前后頂接，蟬聯(lián)而下，都起到了“鉤上連下、自然流暢”的效果，不但能使句子結(jié)構(gòu)富有特色，而且能突出事物之間環(huán)環(huán)相扣的有機(jī)聯(lián)系。如果同時(shí)或連續(xù)在相近段落間交錯(cuò)運(yùn)用這兩種頂真方式，則效果會(huì)更好。請(qǐng)看下文：

例15：住在佛寺里，為了看師父早課的儀禮，清晨四點(diǎn)就醒來(lái)了。走出屋外，月仍在中天，但在山邊極遠(yuǎn)極遠(yuǎn)的天空，有一些早起的晨曦正在云的背后，使灰云有了一種透明的趣味，灰色的內(nèi)部也早就織好了金橙色的襯里，好像一翻身就要金光萬(wàn)道了。

……

佛鼓敲完，早課才正式開始，我坐下來(lái)在臺(tái)階上，聽著大悲殿里的經(jīng)聲，靜靜地注視那面大鼓，靜靜地，只是靜靜地注視那面鼓，剛剛響過(guò)的鼓聲又如潮洶涌而來(lái)。

殿里的燕子也如潮地在面前穿梭細(xì)語(yǔ)，配著那鼓聲。

大悲殿的燕子

配著那鼓聲，殿里的燕子也如潮地在面前穿梭細(xì)語(yǔ)。

我說(shuō)如潮，是形影不斷,音聲不斷的意思。大悲殿一路下來(lái)到女子佛學(xué)院的走廊、教室，密密麻麻的全是燕子的窩巢，每走一步抬頭，就有一兩個(gè)燕窩，有一些甚至完全包住了天花板上的吊燈，包到開燈而不見(jiàn)光。但是出家人慈悲為懷，全部愛(ài)著燕子，在生命面前，燈算什么呢？

……

我們無(wú)緣見(jiàn)老虎聞法，但有緣看到燕子禮佛、游魚出聽，不是一樣動(dòng)人的嗎？

眾生如此，人何不能時(shí)時(shí)警醒？

木魚之眼

眾生如此，人何不能時(shí)時(shí)警醒？

談到警醒，在大雄寶殿、大智殿、大悲殿都有巨大的木魚，擺在佛案的左側(cè)，它巨大厚重，一人不能舉動(dòng)，誦經(jīng)時(shí)木魚聲穿插其間。我常覺(jué)得在法器里，木魚是比較沉著的，單調(diào)的，不像鐘鼓磐鈸的聲音那樣清明動(dòng)人，但為什么木魚那么重要？關(guān)鍵全在它的眼睛。

……

因此我們不應(yīng)忘了木魚，以及木魚的巨眼。

以木魚為例，在佛寺里，凡人也常有能體會(huì)的智慧。

低頭看得破

在佛寺里，凡人也常有能體會(huì)的智慧。

像我在寺里看到比丘和比丘尼穿的鞋子，就不時(shí)地納悶起來(lái)，那鞋其實(shí)是不實(shí)用的。

……

最后我請(qǐng)了一雙僧鞋回家，穿的時(shí)候我總是想：要低得下頭，要看得破!（林清玄《佛鼓》）

例15整篇文章作者巧為經(jīng)營(yíng)，在章與章之間以及段落與段落之間的對(duì)接都十分自然流暢，全文在結(jié)構(gòu)上渾然一體，一氣呵成，確是高妙的段落銜接范本。究其原因，正是因?yàn)槲恼逻B續(xù)在相近段落間交錯(cuò)運(yùn)用“嚴(yán)式”和“寬式”頂真方法，將各大段落（章）與各小段落（節(jié)）有機(jī)巧妙地鉤連在一起。

關(guān)于段落銜接策略的教學(xué)有三點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)。

第一，采用演繹法。語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)通常可采取兩種方法。一是歸納法。先舉若干例子，然后引導(dǎo)學(xué)生從例子中悟出規(guī)則，屬發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，適用于低年級(jí)學(xué)生。二是演繹法。先呈現(xiàn)規(guī)則，然后用例證加以說(shuō)明，屬接受式學(xué)習(xí)，適用于中、高年級(jí)學(xué)生。就中學(xué)生的接受能力而言，學(xué)習(xí)段落銜接這一知識(shí)點(diǎn)的難度并不太大，所以我們主要采用演繹法，在課堂講解的過(guò)程中首先將知識(shí)點(diǎn)的關(guān)鍵處用簡(jiǎn)潔易懂的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)，然后用多個(gè)例子進(jìn)一步加以解釋和說(shuō)明。從課堂效果來(lái)看，采用演繹法是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

第二，要特別注意例子。首先，例子要典型，而且最好是學(xué)生熟悉的。典型的例子具有代表性，可以讓學(xué)生迅速感知知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)特征，而熟悉的例子可以使學(xué)生盡可能排除文章內(nèi)容的干擾，利于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的接受。其次，例子要充分。直觀呈現(xiàn)的例子可以減少學(xué)生對(duì)抽象概念的理解，提高學(xué)習(xí)的興趣和積極性，從而更好地消化知識(shí)點(diǎn)。再次，例子可多用片段。片段能夠說(shuō)明問(wèn)題，就盡量用片段，這樣可以有效避免整篇文章其他知識(shí)的干擾。基于以上選擇條件，我們從中小學(xué)教材中篩選出大量的既典型學(xué)生又非常熟悉的片段作為講解知識(shí)點(diǎn)的例子和依據(jù)。

第三，要補(bǔ)充一定量的變式練習(xí)。我們的教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生把知識(shí)點(diǎn)應(yīng)用于語(yǔ)文實(shí)踐，而一定量的變式練習(xí)可以使知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用達(dá)到自動(dòng)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。剛開始練習(xí)時(shí)要降低難度，打消學(xué)生的畏難情緒，隨后要適當(dāng)增加練習(xí)的難度和新穎性。比如，我們?cè)诮虒W(xué)中，講解完段落銜接的某一策略，就會(huì)呈現(xiàn)出新的例子，在文章中幾處適當(dāng)?shù)牡胤娇崭瘢寣W(xué)生在空格處填上相應(yīng)的文字，使段落間過(guò)渡自然流暢。

通過(guò)以上教學(xué)方法，我們進(jìn)行段落銜接策略的專項(xiàng)講解及訓(xùn)練后，發(fā)現(xiàn)效果極為明顯。學(xué)生很快就能在閱讀和寫作中運(yùn)用該知識(shí)。隱性知識(shí)顯性化，使原本或許是無(wú)意識(shí)的使用變成有意識(shí)的運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)

吳禮權(quán).現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭學(xué)［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2006.

王珍.從語(yǔ)篇的銜接和連貫談漢語(yǔ)閱讀教學(xué)［J］.讀與寫，2011（6）．

吳禮權(quán).段落銜接的修辭策略［J］.平頂山學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）．

（原載《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2012年第12期，中國(guó)人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2013年第4期全文轉(zhuǎn)載；合著者：付冬薇）

修辭集中教學(xué)的嘗試

修辭學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)內(nèi)容的重要組成部分，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有著重要的指導(dǎo)作用。然而，近年來(lái)在語(yǔ)文教育界“淡化語(yǔ)法教學(xué)”的呼聲中，修辭教學(xué)也處境尷尬，學(xué)生缺乏集中訓(xùn)練，寫作難以淋漓盡致地傳情達(dá)意，語(yǔ)言干癟。修辭該不該教，該怎樣教，目前仍然是一個(gè)讓人困惑的問(wèn)題。

一、課標(biāo)中關(guān)于修辭教學(xué)表述的變化

在此，我們很有必要對(duì)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)“語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”的內(nèi)容進(jìn)行探究，以便準(zhǔn)確深入地掌握修辭知識(shí)教學(xué)在新課程理念中的地位和操作范式。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）指出：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)。”40在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，隨文學(xué)習(xí)必要的修辭知識(shí)是重要的途徑。借助豐富直觀的語(yǔ)言環(huán)境讓學(xué)生更好地理解修辭現(xiàn)象并感受到修辭學(xué)習(xí)的趣味，這樣既克服了機(jī)械訓(xùn)練之弊，也避免了系統(tǒng)概念學(xué)習(xí)之枯燥乏味。然而，隨文學(xué)習(xí)也很快地表現(xiàn)出其不足之處：當(dāng)整體修辭知識(shí)分散在課文中之后，表面上看是降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，但實(shí)際上，零碎的學(xué)習(xí)體驗(yàn)使得修辭知識(shí)不成體系，相同知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)出現(xiàn)減弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；學(xué)生對(duì)修辭知識(shí)缺乏完整清晰的認(rèn)識(shí)，邊學(xué)邊忘，因而無(wú)法真正地掌握知識(shí)，影響了語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

相對(duì)于2001年的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿），2011年頒布的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)修辭教學(xué)的要求有了一些調(diào)整：“（修辭知識(shí)內(nèi)容）在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語(yǔ)言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥……要避免脫離實(shí)際運(yùn)用，圍繞相關(guān)知識(shí)的概念、定義進(jìn)行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練。”41新課標(biāo)進(jìn)一步明確了修辭教學(xué)的內(nèi)容，即“運(yùn)用的實(shí)際需要”“所遇到的具體語(yǔ)言實(shí)例”。尤其是兩個(gè)關(guān)鍵詞必須認(rèn)真解讀：一是刪去了“不必集中”一詞，我們理解為在必要的情況下可以進(jìn)行“集中”的講授與操練；二是“避免”取代了“不必”，我們可以理解為在結(jié)合具體語(yǔ)言實(shí)例的前提下可進(jìn)行“系統(tǒng)、完整”的訓(xùn)練。

二、修辭集中教學(xué)的嘗試

根據(jù)新課標(biāo)的精神，我們認(rèn)為在開展較為豐富的語(yǔ)言實(shí)例的隨文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，有必要進(jìn)行修辭知識(shí)的集中講授。我們選擇了初中生常見(jiàn)的八種修辭格中較難掌握的“比擬”，進(jìn)行集中教學(xué)的嘗試，以求能點(diǎn)亮學(xué)生寫作的語(yǔ)言，提高其語(yǔ)言表達(dá)能力。

現(xiàn)結(jié)合“跟著周杰倫學(xué)比擬”教學(xué)實(shí)踐，略舉如下：

1．導(dǎo)入

（課前播放周杰倫演唱的《菊花臺(tái)》）

師：剛才聽著熟悉的旋律，不少同學(xué)已經(jīng)跟著哼唱起來(lái)了，這是我們非常熟悉的一首歌——

生：《菊花臺(tái)》。

師：唱歌的人叫——

生：周杰倫。

師：喜歡周杰倫的同學(xué)請(qǐng)舉手。

（生紛紛舉手）

師：有不少人喜歡周杰倫的歌，是因?yàn)橄矚g周杰倫的歌詞。為周杰倫寫歌詞的一位詞作者叫方文山，他以“作詩(shī)”方式寫歌詞，使歌詞充滿濃郁的古典浪漫主義氣息。此恨不關(guān)風(fēng)與月，經(jīng)典自是修辭美。請(qǐng)同學(xué)們默讀圈點(diǎn)《菊花臺(tái)》，想想：你覺(jué)得哪些句子美？

集中教學(xué)要建立在具備典型的語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上，貼近學(xué)生生活的語(yǔ)料必然能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我們以周杰倫唱的流行曲歌詞作為語(yǔ)言材料進(jìn)行導(dǎo)入，學(xué)生們情不自禁地跟著旋律哼唱起來(lái)，可見(jiàn)這個(gè)語(yǔ)料切中了學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、興奮點(diǎn)，為接下來(lái)的教學(xué)開啟了一扇愉悅的窗。

2．例子

師：我們來(lái)看看這些美麗的句子原本表達(dá)了什么意思。看第一個(gè)例句：“慘白的月彎彎，勾住過(guò)往。”哪個(gè)字用得妙？

生1：“勾”，月亮是彎的，一個(gè)“勾”字讓人想到了魚鉤或鐮刀，往事被慘白的月觸動(dòng)，被引出來(lái)，被魚鉤般的月勾住，這個(gè)畫面還真是別有一番意趣。

生2：一個(gè)“勾”字見(jiàn)詩(shī)意啊，抽象的往事如物體般被勾住，遙遠(yuǎn)的彎月居然可以化作生活中的鉤子，真切可感。

師：二位所評(píng)甚妙。我們就把“鐮刀”加進(jìn)去，把這句話的意思原原本本、明明白白、一字不落地寫出來(lái)。寫成：“慘白的月彎彎，像鐮刀般地勾住過(guò)往。”下面還有幾句，我們也改一下。

【出示課件】“我心事靜靜淌。”

生3：“我的心事如流水一般靜靜淌。”

我們先把方文山詩(shī)意的句子改成大白話，改得明明白白、通俗易懂，雖說(shuō)“破壞”了歌詞原本的含蓄典雅，但這恰恰是為了讓學(xué)生在這個(gè)“破壞—還原”的過(guò)程中真正體會(huì)到原句的含蓄之美。

3．概念

師：我們比較一下修改后的句子和原句哪個(gè)更好？

生1：我覺(jué)得應(yīng)該是原句更好，因?yàn)樗擅畹仉[藏了喻體，而讀者又能從中看出喻體，這樣更好點(diǎn)，更簡(jiǎn)潔。

生2：把喻體隱藏了起來(lái)，這樣就會(huì)顯得更有詩(shī)意一些。我們修改后卻把喻體寫了出來(lái)，這樣和平常的比喻句沒(méi)有區(qū)別，沒(méi)有什么特色。

生3：原句把喻體放在句子中，卻沒(méi)有明說(shuō)，我們深深地品味后才知道藏起喻體后，韻味卻更加悠遠(yuǎn)，我們要細(xì)細(xì)地品味才嚼出它的味道，我覺(jué)得這樣的句子讓我更加喜歡和向往。

通過(guò)修改、比對(duì)和例歸法，由例子的呈現(xiàn)再到歸類總結(jié)，學(xué)生真切地感受到比擬句的含蓄典雅、回味無(wú)窮，眼中露出欣喜的神情，沉浸于自己的發(fā)現(xiàn)并若有所思。此時(shí)，思想的碰撞將點(diǎn)燃創(chuàng)作的火花。

師：這種句子叫比擬句，我們要怎么樣才能寫出這種比擬句？

生1：首先我們要細(xì)心地觀察一樣事物，然后用心體會(huì)它的特點(diǎn)，找出最適合它的喻體，先寫出一個(gè)比喻句，然后把它的喻體隱藏起來(lái)，把它變成一個(gè)比擬句。

生2：首先要留心觀察生活，本體不能丟，然后要把擬體隱藏，這樣才能比較含蓄吧。

師：你說(shuō)要把擬體隱藏起來(lái)，是對(duì)的。本體不能丟，老師要補(bǔ)充一下，這個(gè)可以丟。（生笑）本體和擬體選擇其中的一個(gè)“藏”起來(lái)。

……

師：我也歸納一下。如果把擬體隱藏了，句子就有一種含蓄美，讓人有想象的空間，但是也要注意用詞的恰當(dāng)。我覺(jué)得本體和擬體之間有這樣一種奇妙的關(guān)系：奪人所愛(ài)卻巧妙異常，含蓄典雅又融為一體。

【出示課件】復(fù)旦大學(xué)吳禮權(quán)教授在《現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭學(xué)》中生動(dòng)貼切地稱比擬為“天人合一，物我融通”。

在修改、比對(duì)、品味過(guò)后，學(xué)生們總結(jié)創(chuàng)作比擬句的方法時(shí)心領(lǐng)神會(huì)，激動(dòng)不已。是時(shí)，創(chuàng)新的思想已點(diǎn)燃，曾經(jīng)的平淡蒼白將走向?qū)ξ牟膳c意境的追索，這為接下來(lái)“讓你的寫作語(yǔ)言亮起來(lái)”的作文指導(dǎo)做好了準(zhǔn)備。

4．運(yùn)用Ⅰ

師：我們嘗試一下，用比擬的方法把下面的句子修飾一下，讓它們也擁有《菊花臺(tái)》般的含蓄、典雅。

【出示課件】①歲月流逝，像墻皮一樣剝落。②在潑墨山水畫一樣美麗的風(fēng)景里，你從風(fēng)景深處被隱去。

生1：第一句我改成了“歲月被慢慢剝落”。因?yàn)闅q月流逝、剝落，我把喻體“墻皮”隱藏了起來(lái)。

生2：第二句我改成了“你出現(xiàn)在潑墨山水畫里，又從潑墨山水畫里被隱去”。我把本體“美麗的風(fēng)景”隱去了，這樣更含蓄。

師：呵，這句更難，因?yàn)槭请[藏本體了。我們比對(duì)一下，這就是方文山歌詞的原句。

【出示課件】①歲月在墻上剝落。（《東風(fēng)破》）②在潑墨山水畫里，你從墨色深處被隱去。（《青花瓷》）

師：你看，和我們寫的差不多，這么說(shuō)你也可以給周杰倫寫歌詞了啊。（生笑）

這個(gè)環(huán)節(jié)是教師把周杰倫所唱歌詞中的比擬句改成有本體和擬體的一般比喻句后，讓學(xué)生用上一環(huán)節(jié)總結(jié)出來(lái)的方法還原成含蓄的比擬句，還原后再與周杰倫的歌詞原句進(jìn)行比對(duì)。這是為了讓學(xué)生親身感受到，比擬的手法可以使句子如此美麗。當(dāng)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，自己用比擬的方法還原后的句子，居然和詞作家寫出來(lái)的類似甚至相同，那份喜悅與成就感不能自已。這樣，降低了“概念”的難度，增強(qiáng)了寫作的信心。

5．運(yùn)用Ⅱ

師：這么詩(shī)情畫意的句子，我們也可以寫出來(lái)的。我們?cè)谄綍r(shí)的創(chuàng)作中也是有這般才情的。請(qǐng)看同學(xué)的優(yōu)秀創(chuàng)作，默讀圈點(diǎn)，看看哪些詞用了比擬的手法？

生：這個(gè)句子是我寫的，“明月當(dāng)空，灑下了少女的衣裙白紗”。我在這里不自覺(jué)地運(yùn)用了比擬的手法，因?yàn)樵律请鼥V的，而少女的裙紗也是詩(shī)意朦朧的，月色就像少女的裙紗般朦朧秀美，我就隱去了本體月色，不寫“灑下了月色”，而直接寫“灑下了少女的衣裙白紗”。

其實(shí)很多學(xué)生在之前的寫作中就不自覺(jué)地運(yùn)用過(guò)“比擬”這一修辭格，但這種運(yùn)用是零碎的，是處于一種無(wú)意識(shí)的不自覺(jué)的狀態(tài)。而今天，我們通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的創(chuàng)作從不自覺(jué)過(guò)渡到自覺(jué)，由無(wú)意識(shí)過(guò)渡到有意識(shí)，由原來(lái)只是靈光一閃而寫，到現(xiàn)在是有意為之所作，這是多么大的變化與收獲。

師：其實(shí)寫出這美麗的句子是很簡(jiǎn)單的，今天我們學(xué)習(xí)了比擬的手法，我們寫起來(lái)會(huì)更得心應(yīng)手。我從你們的作文中選了一些語(yǔ)段，下面我們修改這些句子，讓它們也擁有《菊花臺(tái)》般的含蓄、典雅。先修改這一句。

【出示課件】爸爸大氣都不敢出，眼睛瞪得大大的，將魚竿向下一沉，然后甩起……（劉凱《釣魚記》）

生1：前面我沒(méi)改，我在后面加了一句：“爸爸大氣都不敢出，眼睛瞪得大大的，將魚竿向下一沉，然后甩起一道亮麗的霓虹，隨魚竿滑過(guò)天際。”加上這一句就可以寫出爸爸甩魚竿的瀟灑，“一道亮麗的霓虹”其實(shí)是魚線揚(yáng)起的弧度。

生2：我改成“爸爸大氣都不敢出，手緊抓著魚竿，眼睛瞪得大大的，然后一甩。銀光閃閃的太陽(yáng)迅速灑向了我，點(diǎn)燃了我心中快樂(lè)的煙火”。我加了景物描寫，用了比擬句，讓語(yǔ)言美麗起來(lái)。

學(xué)生們用比擬的手法修改自己的習(xí)作，原本蒼白黯淡的語(yǔ)言，在比擬的潤(rùn)色下，熠熠生輝起來(lái)，清新流暢的語(yǔ)言閃耀著修辭之光。知識(shí)要轉(zhuǎn)化為能力，還要有足夠的量的訓(xùn)練，隨后我們指導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由句到篇地修改習(xí)作語(yǔ)言，取得了很好的效果。學(xué)生說(shuō)：“我用老師教的‘比擬’手法寫作，越寫越有味道。”

三、反思

通過(guò)“跟著周杰倫學(xué)比擬”的教學(xué)嘗試，我們認(rèn)為初中修辭知識(shí)教學(xué)有必要在隨文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上進(jìn)行集中講授，這對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力具有明顯的促進(jìn)作用。具體教學(xué)中應(yīng)注意將重點(diǎn)落在指導(dǎo)語(yǔ)言實(shí)踐，而不是僅僅辨認(rèn)概念，識(shí)記知識(shí)。在實(shí)踐中，我們認(rèn)為修辭知識(shí)的集中講授有以下四個(gè)要點(diǎn)：

1．隨文學(xué)習(xí)與集中講授有序結(jié)合。集中講授必須建立在大量隨文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，只有在具體的語(yǔ)言環(huán)境中感受和領(lǐng)悟修辭知識(shí)之后，才能形成對(duì)修辭知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)。當(dāng)學(xué)生具有比較豐富的語(yǔ)言積累和良好語(yǔ)感之后，再進(jìn)行集中講授，讓學(xué)生在體驗(yàn)美的過(guò)程中系統(tǒng)地學(xué)習(xí)修辭知識(shí)，達(dá)成知識(shí)的一體化、系列化。同時(shí)，知識(shí)體系一旦形成，又能更好地指導(dǎo)隨文學(xué)習(xí)。

2．引進(jìn)權(quán)威的修辭學(xué)知識(shí)。修辭學(xué)研究發(fā)展迅猛，新成果層出不窮，而在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，很多教學(xué)內(nèi)容還停留在傳統(tǒng)修辭學(xué)的范圍內(nèi)。我們應(yīng)當(dāng)積極借鑒最新的學(xué)術(shù)成果以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。比如借助復(fù)旦大學(xué)吳禮權(quán)教授在《現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭學(xué)》中關(guān)于比擬的修辭知識(shí)，讓學(xué)生明確比擬的內(nèi)涵。吳教授生動(dòng)貼切地稱比擬為“天人合一，物我融通”，準(zhǔn)確精辟地提出“比擬，是語(yǔ)言活動(dòng)中將人之生命情狀移注于物或?qū)⑽镏闋钜浦灿谌艘赃_(dá)到物我情趣的往復(fù)回流，從而彰顯表達(dá)者特定情境下物我同一的情感狀態(tài)，使語(yǔ)言表達(dá)更具生動(dòng)性和形象性，以之感染受交際者（接受者）來(lái)達(dá)成與之共鳴的思想情感狀態(tài)的辭格”42。

3．精選鮮活的教學(xué)例子。我們借助學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的周杰倫歌詞進(jìn)行比擬的集中講授，切中了學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、興奮點(diǎn)，使學(xué)生在飽滿的精神狀態(tài)下完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，修辭知識(shí)的集中講授必須精選一批有時(shí)效性、吸引力，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的例子，使學(xué)生感到看起來(lái)深?yuàn)W難懂的知識(shí)，其實(shí)也親切有趣，易于理解，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣和信心。

4．教學(xué)步驟要清晰有序。集中的修辭教學(xué)追求教學(xué)的高效，集中講授必須有很清晰的學(xué)習(xí)步驟，絕不是簡(jiǎn)單籠統(tǒng)的講授。我們?cè)趯?shí)踐中是這樣做的：先把周杰倫中國(guó)風(fēng)系列的原歌詞“破壞”成普通的口語(yǔ)化的句子，請(qǐng)學(xué)生用比擬的手法將句子“還原”回去，再將“還原”的句子跟原文做比較，這樣讓學(xué)生形成深刻的印象。然后讓學(xué)生歸納寫作原句的技巧，形成創(chuàng)作比擬句的能力。這種歸納式探究學(xué)習(xí)提倡學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的探究與親身體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生整合知識(shí)的能力。

（原載《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2013年第9期，中國(guó)人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2014年第1期全文轉(zhuǎn)載；合著者：張劍揮）

小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容確定的嘗試

——《窗》教學(xué)實(shí)錄

一、看標(biāo)題整體猜讀

師：今天跟大家分享一篇很優(yōu)秀的小說(shuō)。

展示課件1：窗

師：看到標(biāo)題，請(qǐng)大家猜一猜這篇小說(shuō)會(huì)寫一個(gè)怎樣的故事？

生：一群男孩在操場(chǎng)踢球，一個(gè)男孩力氣用大了，不小心踢壞了人家的玻璃，那個(gè)男孩猶豫要不要去承認(rèn)窗是自己打破的，圍繞這個(gè)主題講一個(gè)關(guān)于誠(chéng)實(shí)的故事。

生：眼睛是心靈的窗口，這個(gè)故事應(yīng)該是跟眼睛有關(guān)系的。

生：一個(gè)賣窗的人的辛酸故事。賣鋁合金窗的，他家里很窮，整天很辛苦地靠賣鋁合金窗養(yǎng)家。

師：你太有才了啊。光看開頭，故事是具有開放性的，套用一個(gè)廣告語(yǔ)那就是——

生：（齊說(shuō)）一切皆有可能！

二、讀情節(jié)步步猜讀

（一）讀片段1，猜讀故事走向

師：好，我們下面看看這個(gè)故事到底會(huì)講一些什么。請(qǐng)同學(xué)們快速閱讀這個(gè)片段，回答第一個(gè)問(wèn)題：文章寫了什么？快，速讀！

展示課件2：在一家醫(yī)院的病房里，曾住過(guò)兩位病人，他們的病情都很嚴(yán)重……漸漸地，每天的這兩個(gè)小時(shí)，幾乎就成了他和同伴生活中的全部?jī)?nèi)容了。

師：讀完的請(qǐng)舉手。

生：兩個(gè)病人在一間病房里共度乏味的生活。

師：不錯(cuò)，他用了一個(gè)“乏味”的詞，很不錯(cuò)了，但他缺少了一個(gè)關(guān)鍵的東西，沒(méi)有講到。誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)？

生：窗。在一個(gè)重病房里的兩個(gè)病人，有一個(gè)靠窗的病人可以看到窗外的景象，他給那個(gè)看不到窗外景象的病友講窗外的美景。

師：概括得很好。好，我們來(lái)看第二個(gè)問(wèn)題：文章還會(huì)寫什么？

生：靠窗的病人能看到窗外的景象心情越來(lái)越好，慢慢地病就好了。不靠窗的病人看不到窗外的景象，病就越來(lái)越嚴(yán)重，最后就去世了。

師：你以后可以做心理醫(yī)生了。以后我們的醫(yī)院都要建到哪里去啊？

生：公園。

師：公園里好啊，全開放，心理療法。還有其他想法嗎？

生：我覺(jué)得靠窗的病人會(huì)給不靠窗的病人講述窗外的景象。

師：其實(shí)文章當(dāng)中有一句關(guān)鍵性的語(yǔ)句告訴我們后面會(huì)發(fā)生什么，哪一句話？

生：漸漸地，每天的這兩個(gè)小時(shí)，幾乎就成了他和同伴生活中的全部?jī)?nèi)容了。

（二）讀片段2，猜讀故事走向

師：好，所以啊，我們的推斷都是有依據(jù)的，文章總有一些蛛絲馬跡會(huì)露出來(lái)，我們抓住它，推斷不能天馬行空。小說(shuō)既有開放性也有限制性，我們要從這里抓住線索推斷接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么。看課件，回答我的問(wèn)題：文章寫了什么？

展示課件3：很顯然，這個(gè)窗戶俯瞰著一座公園，公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝……一天下午，不靠窗的病人，突然產(chǎn)生了一個(gè)想法：

師：看完的舉手。寫了什么？看到了什么景象？請(qǐng)用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)描繪。

生：美麗的公園。

師：文章還會(huì)寫什么，這個(gè)問(wèn)題有點(diǎn)難，請(qǐng)大家獨(dú)立思考。

生：想要偷偷離開醫(yī)院，看看窗外的世界。

生：趕緊把病養(yǎng)好，盡早出去看美麗的世界。

生：他可能想和醫(yī)院商量一下，和靠窗的病人調(diào)換一下病床。

師：這個(gè)就有點(diǎn)意思了，為什么我不能靠窗呢？好，下一個(gè)同學(xué)來(lái)說(shuō)說(shuō)。

生：我覺(jué)得應(yīng)該是調(diào)換病床的位置，讓兩個(gè)人都能看到窗外的世界。

（生齊笑）

師：和平共享嘛，美好世界不能一個(gè)人霸占。

生：我想，這個(gè)不靠窗的病人和醫(yī)院商量讓所有重病的人都到這個(gè)窗前來(lái)看看美景。

（三）讀片段3，猜讀故事走向

師：我們往下看課件。

展示課件4：為什么偏是挨著窗戶的那個(gè)人，能有幸觀賞到窗外的一切？……只要電鈴一響，值班的護(hù)士就立即趕來(lái)。

師：這一段寫了什么？哪個(gè)同學(xué)來(lái)說(shuō)，把它概括得完整一點(diǎn)。來(lái)，后面的那個(gè)女生。

生：不靠窗的病人越來(lái)越邪惡。把靠窗的病人殺死了。

（生齊笑）

師：我是讓你概括文本內(nèi)容，不是叫你想象。“邪惡”這個(gè)詞語(yǔ)用得很好。還有嗎？

生：他希望自己是那個(gè)挨著窗戶的人。

師：對(duì)，然后呢？

生：他一直在困擾，病情加重。

師：然后呢？

生：靠窗的病人那天晚上出現(xiàn)了問(wèn)題。

師：好，請(qǐng)坐。這個(gè)同學(xué)告訴我們一個(gè)很好的概括原則：一定要基于文本，不能天馬行空。我們?cè)鯓痈爬兀靠梢苑譃槿齻€(gè)段落，第一段關(guān)鍵詞是“想法”，第二段關(guān)鍵詞“病情加重”，第三段“他的同伴有了危機(jī)，病情加重需要幫忙”。那好，第二個(gè)問(wèn)題提出來(lái)了，大家不要急著回答，我需要小組內(nèi)每個(gè)同學(xué)都參與，大家討論：后面會(huì)發(fā)生什么？

（生討論，師參與討論）

師：好，討論結(jié)束，我們請(qǐng)偏遠(yuǎn)角落里的同學(xué)來(lái)回答。

生：他在想要不要按電鈴，可是在他遲疑之后想要按電鈴的那一刻，他的同伴就……

師：就怎么樣了？

生：（齊答）“掛”了……

師：好現(xiàn)代的詞匯！

生：然后他就換到靠窗的位置，可以看到外面美景了。

師：他就說(shuō)他正要按電鈴的時(shí)候，那個(gè)病友就沒(méi)了，那就是說(shuō)我想幫他，但又沒(méi)有幫上，我又得到了好處，哈哈哈，這世界太美好了。

（生齊笑）

師：那你來(lái)說(shuō)。

生：他就一直在想，我救他的話我就看不到那么美好的景色，如果我不救他又會(huì)受到內(nèi)心的譴責(zé)。經(jīng)過(guò)一番內(nèi)心的斗爭(zhēng)，最后他沒(méi)有救他，那個(gè)靠窗的病人就“掛”了。

師：經(jīng)過(guò)一番矛盾之后你的結(jié)論是什么？是靠窗的病人“掛”了。

生：（爭(zhēng)先恐后）老師還有還有，我也要回答。

師：你來(lái)說(shuō)。

生：他想救的時(shí)候靠窗的病人死了。

師：我覺(jué)得這位同學(xué)和第一位同學(xué)的想法很接近，都是想救的時(shí)候就死了。

生：那個(gè)人按下電鈴，醫(yī)生和護(hù)士都來(lái)?yè)尵龋看暗牟∪诉€是“駕崩”了。（生齊笑）不靠窗的那個(gè)人就把床位換到靠窗邊，但窗外的景色卻沒(méi)有之前形容的那么好。

師：我們大概總結(jié)了兩種假想……

生：（爭(zhēng)先恐后）老師，我們還有設(shè)想。

（四）讀片段4，猜讀故事走向

師：一切皆有可能。我們來(lái)歸納一下，基本是兩種意見(jiàn)，“救”與“不救”，這是一個(gè)很糾結(jié)的問(wèn)題。救的話，我就不能靠窗；不救，我就還有機(jī)會(huì)靠窗。怎么辦？好，我們往下看，到底“救”還是“不救”？

展示課件5：但是，另一位病人卻紋絲不動(dòng)地看著……他探頭朝窗口望去。

師：看完沒(méi)有？好的，第一個(gè)問(wèn)題是——

生：寫了什么？

師：這一段，剛才同學(xué)已經(jīng)歸納得很好，不靠窗的病人終于如愿以償。這里有一大段描寫性的文字，實(shí)際上是靠窗的病人臨死前的極端痛苦的文字，我想請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來(lái)朗誦一下，要讀出痛苦。

生：痛苦的咳嗽聲打破了黑夜的沉靜。一聲又一聲……卡住了……停止了……直至最后呼吸聲也停止了。

師：我提示一下，第一個(gè)是“卡”讀作qiǎ，第二個(gè)是要注意一下標(biāo)點(diǎn)——省略號(hào)。

生：痛苦的咳嗽聲打破了黑夜的沉靜。一聲又一聲……卡住了……停止了……直至最后呼吸聲也停止了。

師：我覺(jué)得，一聲聲的咳嗽聲像重錘一樣敲打著我們的心，但是喚不醒那個(gè)不靠窗的病人，因?yàn)槟莻€(gè)不靠窗的病人病了，他不僅軀體有病，而且心靈也有病。

三、多元構(gòu)造，猜讀結(jié)局

師：好，下一個(gè)問(wèn)題，“探頭朝窗口望去”下面會(huì)寫什么？我想這個(gè)問(wèn)題是整篇小說(shuō)很有意思的一個(gè)結(jié)局。建議大家小組合作，然后把你們的結(jié)果寫在小黑板上。提幾個(gè)要求：一、結(jié)果越多越好，它是開放的；二、圈出你們認(rèn)為最有意思的結(jié)果。

（生討論，并寫在準(zhǔn)備好的小黑板上，7分鐘）

師：請(qǐng)同學(xué)們回到座位，請(qǐng)組長(zhǎng)把各組的黑板放好進(jìn)行展示。大家抓緊時(shí)間看一下哪個(gè)組最有創(chuàng)意。大家快速地歸納一下同學(xué)的答案可以分為哪幾種類型？

生：第一種是美好的，看見(jiàn)窗外美麗的風(fēng)景，病好了。第二種是與之前的病友描述的相反，窗外是一片荒涼空地，去世的病人編了一個(gè)善意的謊言。

師：基本上可以分為兩大類，美好與不美好的景色。就我們從讀者的角度看，你希望他看到的是一個(gè)美好的風(fēng)景呢還是什么？希望它是美好的景色的同學(xué)舉手！（生舉手）好，兩個(gè)，說(shuō)明你們真的很善良。保持這種純真。

生：老師，我覺(jué)得這美好也有兩種，如果是美麗的景色的話，說(shuō)明他的同伴沒(méi)有欺騙他。但如果看到的是凄涼的景色的話，說(shuō)明他的同伴編造了一個(gè)善意的謊言，這也就說(shuō)明他的同伴是善良的。

師：你覺(jué)得哪一種好？

生：我覺(jué)得窗外的景色美好的話，他會(huì)覺(jué)得很愜意，同時(shí)也會(huì)有一點(diǎn)點(diǎn)慚愧。

師：我們要注意，善良其實(shí)是要有一定范圍的，不靠窗的病人實(shí)際上是喪盡天良，如果讓他得到好報(bào)的話，那讀者的心里會(huì)不好受。總體上，大家認(rèn)為外面的景色應(yīng)該是不好的，那么大家認(rèn)為窗外有什么對(duì)他的打擊最大，惡有惡報(bào)？

（生討論）

師：分組展示。第一組，你們認(rèn)為最有打擊力的結(jié)局是什么？

生：第三種。

師：一片生機(jī)但是失去了最珍貴的一切。好，第二組——

生：當(dāng)他向窗外望去時(shí)，他愣住了，窗外卻只有一面光禿禿的白墻，為什么他的同伴描述的美好世界他沒(méi)有看到呢？絞盡腦汁后，他恍然大悟：原來(lái)他的同伴是想讓他聽了對(duì)外面美麗世界的描述后，病好起來(lái)。而他卻在同伴面臨危險(xiǎn)時(shí)見(jiàn)死不救，心中的慚愧與身體的病痛，使他最終還是死亡了。

師：講得很好。第三組——

生：第三個(gè)是看到鏡子，還原人性，他通過(guò)鏡子看到自己，看到自己的邪惡，最終慚愧而死。

師：鏡子非常地有創(chuàng)意。第四組——

生：窗外是一片美景，他每天給同房的病友講窗外的景色。

師：第五組，快一點(diǎn)。

生：病人看到窗外只是一片荒野。

師：第六組——

生：他看到窗外是一堵墻。

師：第七組——

生：窗外是一個(gè)公共廁所。

師：第八組——

生：窗是畫上去的。

師：第九組——

生：外面是一個(gè)冷清的公園。

師：我們總結(jié)一下，大家基本上有兩種思路，一種思路是美好的景色，一種思路是不好的景色，比如冷清的公園，還有荒野。我們想想，他費(fèi)盡心思、喪盡天良地做這樣的壞事，他付出的成本是非常高的，我們要讓他得到的是非常非常少的。我們來(lái)考慮一下，他躺在病床上，抬起頭來(lái)看到天花板，左邊是墻，右邊也是墻，他什么都看不到，就能看到房間里的墻，我們來(lái)想想什么最會(huì)讓他失望？

生：墻。

展示課件6：他看到的只是光禿禿的一堵墻。

師：作者是以窗開頭，以墻結(jié)尾，窗是開放的，墻是封閉的，余味無(wú)窮，構(gòu)思巧妙，思想深遠(yuǎn)。這節(jié)課我們欣賞了一篇小說(shuō)，老師想跟大家分享一下我們閱讀小說(shuō)的方法。小說(shuō)閱讀實(shí)際上是與作者的一次心靈探險(xiǎn)，我們要有一顆好奇心，還要培養(yǎng)推理的能力與習(xí)慣，這樣我們閱讀小說(shuō)就會(huì)其樂(lè)無(wú)窮。好，下課。

（原名《讓學(xué)生成為能動(dòng)的讀者》，載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2012年第4期，中國(guó)人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2012年第9期全文轉(zhuǎn)載）

探討“例文”類選文的具體教學(xué)

——以《斑羚飛渡》課堂教學(xué)實(shí)踐為例

“例文”類選文的教學(xué)已逐漸運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，并取得一定成效。但仍然有幾個(gè)核心概念，需要仔細(xì)加以剖析，例如“例文”之“例”的選擇標(biāo)準(zhǔn)、如何揭示“被‘例’著的那個(gè)‘什么’”，等等。只有真正把握好這些概念的確切含義，并借助實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)踐，不斷進(jìn)行規(guī)律性的總結(jié)，才有可能找出一套切實(shí)可行的教學(xué)方案，從而更有效地引導(dǎo)學(xué)生提高其讀寫能力。筆者將在下文結(jié)合《斑羚飛渡》這篇課文的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)“例文”類選文的核心概念進(jìn)行詮釋，并探討在這一理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)的具體模式。

一、如何選取“例文”之“例”

“例文”與“定篇”類文章在教學(xué)中最大的區(qū)別在于，前者并不要求全面徹底，而是對(duì)其中某些結(jié)構(gòu)模式或是某些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，以引導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)。因此，“例文”類選文的教學(xué)關(guān)鍵，首要的一條就是如何去選取“例文”之“例”。一篇文章是若干語(yǔ)文要素的集合體，內(nèi)部往往有諸多可以選取的局部片段與知識(shí)點(diǎn)，在挑選“例文”之“例”時(shí)必須要慎重斟酌。筆者認(rèn)為，至少應(yīng)該把握以下幾條原則：第一，典型性。被挑選出的局部片段中應(yīng)蘊(yùn)含語(yǔ)文教學(xué)的重要知識(shí)，且該知識(shí)點(diǎn)在“例文”中有著比較充分的、典型的體現(xiàn)。第二，實(shí)用性。該知識(shí)點(diǎn)要對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有切實(shí)的指導(dǎo)作用，學(xué)生在掌握它之后，能夠運(yùn)用到自己的閱讀與寫作中去。第三，廣泛性。該知識(shí)點(diǎn)應(yīng)在不同的文本中有所呈現(xiàn)，所選取的局部片段最好能夠跟其他文學(xué)作品產(chǎn)生聯(lián)系，具有可以相互關(guān)聯(lián)并進(jìn)行歸納分析的規(guī)律模式。第四，必要性。這些選取的例子不應(yīng)是淺顯的、學(xué)生一讀便能自行理解掌握的，而是應(yīng)該具有一定深度，需要透過(guò)教師的挖掘、提煉和指導(dǎo)，才能令學(xué)生體會(huì)到隱藏在文字背后的規(guī)律和奧妙，否則也就失去了課堂教學(xué)的必要。

參照上述選取標(biāo)準(zhǔn)，筆者對(duì)《斑羚飛渡》一文進(jìn)行了文本細(xì)讀，幾經(jīng)推敲篩選，最終選取了該文的結(jié)尾部分作為教學(xué)重點(diǎn)，從中提取出詩(shī)意化寫作手法這一語(yǔ)文知識(shí)，并圍繞這一要點(diǎn)搜集了豐富的相關(guān)資料。首先，詩(shī)意化寫作手法是本課文本中運(yùn)用得最為典型的知識(shí)點(diǎn)，使得文本的結(jié)尾尤為意蘊(yùn)深長(zhǎng)、令人回味，在表達(dá)作者思想、提升文章主旨方面起著非常重要的作用。橫向比較其他文字，亦不難看出《斑羚飛渡》的結(jié)尾部分作用十分突出，因此符合典型性原則。其次，本知識(shí)點(diǎn)是初中學(xué)生所需的知識(shí)，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成有切實(shí)幫助，因此符合實(shí)用性原則。再次，本知識(shí)點(diǎn)不是孤立的，而是普遍存在的。詩(shī)意化寫作手法不僅在《斑羚飛渡》中存在，也在諸多文本中有著廣泛的運(yùn)用，因此滿足廣泛性原則。最后，學(xué)生在平常的閱讀學(xué)習(xí)中或許已對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)有過(guò)一定接觸，但在本課之前，學(xué)生更多的是緘默學(xué)習(xí)，只能靠個(gè)人感悟?qū)υ?shī)意化寫作手法形成一些模糊的、感性的認(rèn)識(shí)，而缺乏對(duì)該知識(shí)點(diǎn)自覺(jué)的、理性的梳理和訓(xùn)練，因此具有課堂教學(xué)的必要性。

二、圍繞所確定的語(yǔ)文知識(shí)展開教學(xué)設(shè)計(jì)

1．選擇授課重點(diǎn)

在進(jìn)行《斑羚飛渡》的教學(xué)設(shè)計(jì)之前，筆者大量閱讀了前人對(duì)于《斑羚飛渡》一文的主題解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)。在筆者所見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，授課重點(diǎn)主要放在分析斑羚形象，討論事件的真實(shí)性，或是從人文情感的角度讓學(xué)生體會(huì)羚羊的自我犧牲、舍己為人的精神，以及人與自然關(guān)系的討論。所涉及的具體知識(shí)點(diǎn)，有景物描寫，如彩虹；細(xì)節(jié)描寫，如羚羊的幾次咩聲；等等。而基于上文所述的確定“例文”之“例”的標(biāo)準(zhǔn)，筆者把教學(xué)重點(diǎn)首先確定在最耐人尋味的結(jié)尾部分，進(jìn)而反復(fù)品讀文本，幾番推敲琢磨，終于從中提取出文本的核心知識(shí)點(diǎn)——詩(shī)意化寫作手法。因?yàn)楣P者意識(shí)到，要確定的授課重點(diǎn)不是以往教學(xué)中常作為中心的內(nèi)容理解、形象分析，也不是從人文情感角度對(duì)文本的解讀和延展，而是語(yǔ)言文字的運(yùn)用方法。讓學(xué)生提高語(yǔ)言的使用能力，學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)奈淖直磉_(dá)，正是當(dāng)前語(yǔ)文課堂中常常被忽略的地方，而這一要素卻對(duì)提升學(xué)生的讀寫能力十分關(guān)鍵。

2．淡化文本內(nèi)容

在進(jìn)行“例文”類選文的教學(xué)時(shí)，課文內(nèi)容不再是重點(diǎn)，而主要起到提供語(yǔ)境的作用。傳統(tǒng)的“面面俱到”的教學(xué)模式中常見(jiàn)的生字生詞、作者簡(jiǎn)介、寫作背景、概括分層、賞析詞句等內(nèi)容無(wú)須一一涉及，甚至可以大膽放手讓學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)批注的方式自學(xué)。在《斑羚飛渡》這篇課文的教學(xué)實(shí)踐中，筆者通過(guò)跳讀文章、對(duì)比賞析等方式，逐步引導(dǎo)學(xué)生把注意力集中到文章結(jié)尾處鐮刀頭羊獻(xiàn)身的文字描寫上，再通過(guò)深挖結(jié)尾、注入新知——引入詩(shī)意化寫作手法，并以此作為教學(xué)的重點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)緊緊圍繞詩(shī)意化寫作手法這一要點(diǎn)而展開，課文本身更多的是提供一個(gè)典型樣本以作為教學(xué)的起點(diǎn)，前面的引入環(huán)節(jié)甚至可以進(jìn)行更大膽的縮減。一言以蔽之，“例文”中的課文內(nèi)容在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)做淡化、弱化處理，而以語(yǔ)文知識(shí)的提煉歸納、拓展遷移、訓(xùn)練鞏固為重點(diǎn)。

3．具體解析知識(shí)要點(diǎn)

在將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到所選的“例文”之“例”后，下一步的重點(diǎn)是揭示“被‘例’著的那個(gè)‘什么’”，亦即揭示所選片段文字背后的寫作策略，進(jìn)而歸納出一種具有較普遍意義的模式或規(guī)律。在《斑羚飛渡》的具體教學(xué)實(shí)踐中，筆者對(duì)作者所寫的四次墜落懸崖進(jìn)行對(duì)比閱讀，尤其是對(duì)結(jié)尾部分文字進(jìn)行分層賞析，從而引入詩(shī)意化寫作手法這一概念。在更進(jìn)一步的文本細(xì)讀中，引導(dǎo)學(xué)生從敘事內(nèi)容情感化和敘事語(yǔ)言唯美化兩個(gè)角度，去理解這一寫作手法的基本特點(diǎn)：在敘事內(nèi)容的情感化上，它是抒情、浪漫的，是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的美化，注重內(nèi)心感受，情感在作品中占主導(dǎo)地位；在敘事語(yǔ)言的唯美化上，它具有傳情達(dá)意的詞語(yǔ)、虛構(gòu)美化的環(huán)境描寫、細(xì)膩委婉的心理描寫以及恰當(dāng)充分的修辭手法。

4．補(bǔ)充拓展材料

僅僅通過(guò)一個(gè)例子顯然尚不足以令學(xué)生真正掌握某個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)。在“例文”類選文的教學(xué)中，如果僅僅分析一篇文章的片段，即使準(zhǔn)確挖掘出了它背后的寫作手法或規(guī)律，仍然是不足夠的。因?yàn)閮H僅依靠某一片段本身，并不足以涵蓋這種手法或規(guī)律的適用場(chǎng)合，也無(wú)法讓學(xué)生獲得更為深刻的理解。筆者相信，在經(jīng)歷了從整篇文章中截取精華片段進(jìn)行具體分析的過(guò)程之后，還應(yīng)該有一個(gè)關(guān)聯(lián)其他作品進(jìn)行二次深化拓展，從而進(jìn)一步鞏固認(rèn)識(shí)成果的過(guò)程。只有把某一個(gè)精華片段與其他類似的精華片段連綴起來(lái)，才能夠以線串珠，讓學(xué)生真正把握“例文”背后的寫作模式或結(jié)構(gòu)規(guī)律。

在《斑羚飛渡》的課堂授課中，筆者采用了溫故知新和拓展閱讀兩種方式，將其他采用了詩(shī)意化寫作手法的文本引入課堂，例如小學(xué)課文《賣火柴的小女孩》，七年級(jí)課文《秋天的懷念》《紫藤蘿瀑布》，以及陳啟佑的小小說(shuō)《永遠(yuǎn)的蝴蝶》等，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)對(duì)詩(shī)意化寫作手法進(jìn)行探討，逐漸加深理解，真正把握住這種手法的一般使用規(guī)律和具體適用場(chǎng)合。

5．安排實(shí)踐練習(xí)

古人云：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”僅僅在大腦中理解了某種寫作手法和適用場(chǎng)合，仍然不足夠。筆者相信，讓學(xué)生親自動(dòng)手，在具體的寫作中嘗試運(yùn)用這一手法，才能夠彌補(bǔ)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中可能存在的不足，既真正掌握好這種寫作技巧，又能在實(shí)際的寫作訓(xùn)練中自覺(jué)地去使用這種技巧，最終實(shí)現(xiàn)閱讀理解水平和寫作水平的雙重提高。

在《斑羚飛渡》的課堂教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了多次讀寫練習(xí)，環(huán)環(huán)相扣。從《斑羚飛渡》四次墜崖的比較，到溫故知新的《賣火柴的小女孩》片段的自由批注賞析，再到小小說(shuō)拓展閱讀中比較寫實(shí)與詩(shī)意不同表達(dá)方法的口頭作文，最后還創(chuàng)設(shè)了畢業(yè)離別的場(chǎng)景，讓學(xué)生當(dāng)堂嘗試寫作詩(shī)意化的片段，并以相互點(diǎn)評(píng)、教師補(bǔ)充的方式，來(lái)加深學(xué)生對(duì)詩(shī)意化寫作手法的理解。課堂教學(xué)之余，又設(shè)計(jì)了相關(guān)的作業(yè)，讓學(xué)生運(yùn)用剛學(xué)會(huì)的詩(shī)意化寫作手法對(duì)課外作品的片段進(jìn)行賞析批注。通過(guò)“賞析—寫作—再賞析”的循環(huán)遞進(jìn)，真正將“例文”類選文教學(xué)的成果貫徹到學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中。

三、成果與反思

1．成果展示

本課的教學(xué)目標(biāo)為詩(shī)意化寫作手法的鑒賞與寫作。學(xué)生在40分鐘的課堂學(xué)習(xí)之后，能夠在閱讀中識(shí)別、體會(huì)詩(shī)意化寫作手法，并在批注賞析的過(guò)程中使用這一手法。在寫作練習(xí)中，學(xué)生也能將詩(shī)意化寫作手法運(yùn)用在需要抒情、表達(dá)內(nèi)心感受的場(chǎng)合。以下為學(xué)生的當(dāng)堂習(xí)作：

（1）終于到了不得不離開的時(shí)候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，走進(jìn)教室，看著曾經(jīng)的同學(xué)，看著窗外的夕陽(yáng)。我們像一群蝴蝶，飛向遠(yuǎn)方。

（2）終于到了不得不離開的時(shí)候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，看著街道旁的樹葉緩緩掉落，我覺(jué)得自己跟葉子的處境很相似。我的母校就仿佛那一株大樹，而我們這群畢業(yè)生就猶如樹葉般，在母校生活了六年，終究要離開母校的懷抱，去尋找自己的未來(lái)。我與同學(xué)的情誼就像雨后的彩虹般，雖然絢爛美麗，卻也有消失的時(shí)候；但我相信，總有一天，彩虹會(huì)重新出現(xiàn)在天空！

（3）終于到了不得不離開的時(shí)候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，那六年的一幕幕好似泡泡，悠悠地飛在空中，但不一會(huì)兒就破碎了，令人感覺(jué)消逝得異常快，來(lái)不及挽回，便被時(shí)光拉開了距離，消逝在時(shí)光的漩渦中。

（4）終于到了不得不離開的時(shí)候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，天依舊那么藍(lán)，臉上雖然掛滿笑容，心卻是酸著的。六年的情誼終抵不過(guò)時(shí)光的沖刷，也許有一天，我無(wú)法再叫出你們的名字，但共同的回憶會(huì)永遠(yuǎn)留駐在我的心底。

2．教學(xué)反思

從學(xué)生的習(xí)作來(lái)看，他們大致已經(jīng)把握住了詩(shī)意化寫作的基本特點(diǎn)，能夠在書面寫作中運(yùn)用必需的修辭手法，增加優(yōu)美的環(huán)境描寫和細(xì)膩的心理描寫。當(dāng)然，形似僅是起始的第一步，要真正掌握好詩(shī)意化寫作手法，不但要在熟練程度上大幅度提升，還要能夠自主地選擇恰當(dāng)?shù)氖褂脠?chǎng)合，這些都需要通過(guò)后續(xù)的練習(xí)來(lái)進(jìn)一步滲透和延伸。短短40分鐘的課堂時(shí)間，就要讓學(xué)生徹底掌握全新的知識(shí)點(diǎn)并熟練運(yùn)用到讀寫上，這是有較高難度的，不同學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的接受和掌握程度亦存在較大差別。筆者將這節(jié)課命名為“詩(shī)意化寫作手法初探”，因?yàn)檫@只是序列教學(xué)的一個(gè)起點(diǎn)，而詩(shī)意化寫作手法還將不斷滲透到今后的閱讀、寫作教學(xué)當(dāng)中。本節(jié)課也是對(duì)“例文”類選文教學(xué)模式的一次積極探索，針對(duì)如何確定例文之“例”以及怎樣圍繞其進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，進(jìn)行了有益的嘗試。通過(guò)此次課堂實(shí)踐，筆者意識(shí)到“例文”類選文的教學(xué)模式，既是語(yǔ)文教師在深入品讀文本之后自由設(shè)計(jì)課堂的機(jī)會(huì)，更是一次全新的教學(xué)模式的挑戰(zhàn)。要科學(xué)而高效地指導(dǎo)學(xué)生掌握語(yǔ)文的核心知識(shí)，就需要教師認(rèn)真鉆研文本和現(xiàn)有研究成果，不斷學(xué)習(xí)，及時(shí)總結(jié)，并持續(xù)地把它運(yùn)用到課堂實(shí)踐中去。

（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考：初中》 2015年第8期；合著者：吳聃）

詩(shī)意化寫作手法初探

——《斑羚飛渡》課堂實(shí)錄

一、梳理全文，簡(jiǎn)潔復(fù)述

師：上節(jié)課我們一起學(xué)習(xí)了《斑羚飛渡》這篇課文，共同討論了課文的主要情節(jié)和斑羚的形象。誰(shuí)來(lái)簡(jiǎn)潔復(fù)述一下課文的關(guān)鍵情節(jié)？

生：先是身陷絕境。

生：第二個(gè)是組織飛渡。

生：第三個(gè)是成功飛渡。

師：全班一起說(shuō)，最后的結(jié)局是？

生：頭羊獻(xiàn)身。

二、跳讀課文，對(duì)比賞析

師：下面請(qǐng)同學(xué)們跳讀課文，找找《斑羚飛渡》中描寫了幾次斑羚飛躍后墜落懸崖的場(chǎng)景？找到的舉手。

生：一共四次。

師：下面請(qǐng)同學(xué)們找出其中描寫墜崖的語(yǔ)句，朗讀給全班聽。

生：第一次，在離對(duì)面山峰還有一米多的空中哀咩一聲，像顆流星似的筆直墜落下去。

生：第二次，老斑羚就像燃料已燒完了的火箭殘殼，自動(dòng)脫離宇宙飛船，不，比火箭殘殼更悲慘，在半大斑羚的猛力踢蹬下，它像只突然斷翅的鳥筆直墜落下去。

生：第三次，一老一小一起墜進(jìn)深淵。

生：最后一次，它邁著堅(jiān)定的步伐，走向那道絢麗的彩虹。彎彎的彩虹一頭連著傷心崖，一頭連著對(duì)岸的山峰，像一座美麗的橋。它走了上去，消失在一片燦爛中。

師：找得準(zhǔn)確，朗讀也很流暢。下面請(qǐng)同學(xué)們比較一下這四次墜崖，結(jié)果一樣，都是墜崖，都是死亡。描寫上有什么不同？

生：環(huán)境上不同，第四次是在彩虹上。

師：找到了一個(gè)很重要的環(huán)境描寫。還有嗎？

生：動(dòng)作描寫不同。第一次是“流星似的筆直墜落”，第二次是“斷翅的鳥筆直墜落”，第三次是“一起墜進(jìn)深淵”，第四次是“走向彩虹，消失在燦爛中”。

師：能不能具體品味一下這幾處動(dòng)詞選擇的不同。

生：前三次是“墜”，最后一次是“走”。

師：很好，從中能否感受出作者情感的不同？

生：最后一次可以看出作者對(duì)鐮刀頭羊的敬佩。

師：好了，老師根據(jù)大家的回答，將四次墜崖的相同和不同，歸納成一個(gè)表格，從中不難看出作者描寫上最不一樣是第幾次墜崖？

[插圖]

生：第四次墜崖。

三、深挖結(jié)尾，注入新知

師：嗯，描寫最特殊、情感上最著力的就是第四次墜崖。這四次墜崖內(nèi)容上都是悲劇，前三次描寫墜崖是實(shí)寫，都是下墜；第四次則是“邁著堅(jiān)定的步伐，走向那道絢麗的彩虹”，是實(shí)寫嗎？

生：不是實(shí)寫。

師：假如是實(shí)寫的話，會(huì)怎么寫？

生：頭羊跳向空中，墜落懸崖。

師：沒(méi)錯(cuò)，假如是實(shí)寫的話，那就跟前三次一樣，都會(huì)是墜落懸崖，是悲劇、慘烈的結(jié)局，甚至是血腥的。作者沒(méi)有這樣寫，而是把殘酷的現(xiàn)實(shí)美化，浪漫化。作者為什么沒(méi)有實(shí)寫？沒(méi)有把鐮刀頭羊的結(jié)局寫得跟前面三次一樣是墜落，而是寫成向上的，走上去消失在燦爛中，美化了這一結(jié)局呢？

生：結(jié)局寫出了鐮刀頭羊用生命拯救種群的輝煌壯舉，也表達(dá)了作者對(duì)鐮刀頭羊的尊重和贊美之情。

師：回答得很不錯(cuò)，尤其是最后一句話特別好，抓住了作者對(duì)鐮刀頭羊的什么跟前三次不一樣？

生：情感。

師：跟實(shí)寫相比，作為讀者，我們更喜歡、更愿意接受哪個(gè)結(jié)局？

生：美化的。

師：為什么？

生：符合情感。

師：好，那我們就知道了，作者在結(jié)局的內(nèi)容上美化現(xiàn)實(shí)是為了符合作者、讀者的情感。我們?cè)賮?lái)品味一下第四次在語(yǔ)言上的特殊之處。比較一下詞語(yǔ)的選擇，動(dòng)詞上前三次都是“墜”，比作流星、火箭殘殼、斷翅的鳥，給人馬上要消亡的感覺(jué)。第四次，“走”“消失”“絢麗”“燦爛”，這樣寫給我們的感覺(jué)——

生：更美，更有情感。

師：沒(méi)錯(cuò)，作者選擇了傳情達(dá)意的詞語(yǔ)。再來(lái)看看環(huán)境描寫上，第四次的環(huán)境有什么？

生：彩虹。

師：斑羚有可能走上彩虹嗎？

生：不可能！

師：所以作者營(yíng)造了“彩虹”這一虛構(gòu)美化的環(huán)境，為的是——

生：表達(dá)情感！

師：很好，既然我們說(shuō)了作者對(duì)第四次墜崖的描寫最不一樣，最有感情，那么我們?nèi)w用飽含情感的聲音朗讀出文章的最后結(jié)局。

（生朗讀）

師：作者在結(jié)尾這部分的寫法，就是我們今天學(xué)習(xí)的重點(diǎn)——詩(shī)意化寫作手法。這種寫法在內(nèi)容上有著情感化的特點(diǎn)，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的美化；敘事語(yǔ)言也很唯美，通過(guò)修辭手法的大量運(yùn)用、富有表現(xiàn)力的動(dòng)詞、細(xì)膩的心理描寫、環(huán)境描寫的烘托來(lái)實(shí)現(xiàn)詩(shī)意化。

四、回顧舊知，溫故知新

師：剛才我們一起學(xué)習(xí)了詩(shī)意化寫作手法，請(qǐng)同學(xué)回顧一下自己以前閱讀過(guò)的文章，有沒(méi)有運(yùn)用過(guò)這一手法的？

生：《賣火柴的小女孩》！

師：我們一起看看《賣火柴的小女孩》的結(jié)尾部分，誰(shuí)能來(lái)分析一下這段文字？其中哪些語(yǔ)句讓我們感受到詩(shī)意化寫作手法？

生：“越飛越高，飛到那沒(méi)有寒冷，沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有痛苦的地方去了。”作者用詩(shī)意化寫作手法把小女孩的死寫得比較含蓄、美好，沒(méi)那么殘酷，給人希望。

師：很好，能夠從內(nèi)容入手分析。還有嗎？

生：“一大把火柴發(fā)出強(qiáng)烈的光，照得跟白天一樣明亮。奶奶從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣高大，這樣美麗。”“明亮”“高大”“美麗”這些詞語(yǔ)表達(dá)了作者希望小女孩在人生最后階段能獲得幸福快樂(lè)的感情。

師：很好。童話美化了小女孩在饑寒交迫中慘死的現(xiàn)實(shí)結(jié)局，讓讀者在悲劇中看到溫情，感受到希望。

五、拓展閱讀，深化理解

師：詩(shī)意化寫作手法是一種常見(jiàn)的寫作手法，運(yùn)用在很多文學(xué)作品中。下面我們一起閱讀一篇陳啟佑的小小說(shuō)，拿出我們發(fā)的拓展資料（刪去標(biāo)題、刪去撞車描寫的《永遠(yuǎn)的蝴蝶》）。這篇小小說(shuō)上有一處留白的地方，發(fā)生了什么？

生：發(fā)生了車禍。

師：假如這是一篇新聞稿，描述車禍這一事件的話，你是記者會(huì)怎么寫？

生：隨著一陣拔尖的煞車聲，櫻子被車撞飛出去，躺在地上，死亡了。

師：作為記者，這樣描寫是真實(shí)的、客觀的。新聞寫實(shí)版可以這樣說(shuō)：“隨著一陣拔尖的煞車聲，櫻子被來(lái)不及躲避的小轎車撞出幾米遠(yuǎn)，身受重傷，并在送醫(yī)途中因失血過(guò)多不幸死亡。”如果是詩(shī)意化的版本呢？會(huì)不會(huì)出現(xiàn)“撞出幾米”“失血過(guò)多”？

生：不會(huì)。

師：那會(huì)怎么寫？我們一起欣賞一下作者的描寫。（課件展示原文）請(qǐng)女生一起用飽含深情的語(yǔ)調(diào)來(lái)朗讀。

生：櫻子的一生輕輕地飛了起來(lái)。緩緩地，飄落在濕冷的街面上，好像一只夜晚的蝴蝶。

師：下面哪位同學(xué)來(lái)分析下，這兩個(gè)版本不同的寫法給我們的不同感受。

生：新聞寫實(shí)版，比較直接。作者詩(shī)意化版，比較含蓄，“輕輕地飛了起來(lái)”“緩緩地飄落”讓動(dòng)作放慢，比較唯美。

師：很好，能抓住關(guān)鍵詞進(jìn)行賞析。作者的描寫實(shí)際上有可能發(fā)生嗎？

生：不可能。

師：那作者這樣寫，是因?yàn)椤?/p>

生：有情感。

師：很好，因?yàn)槲闹小拔摇备鷻炎拥年P(guān)系是戀人，之所以跟新聞寫作不一樣，是因?yàn)榱?chǎng)不一樣，情感不同。誰(shuí)來(lái)品析一下作者詩(shī)意化版？

生：新聞寫實(shí)版中“身受重傷”“失血過(guò)多”給人血腥的感覺(jué)，作者詩(shī)意化版中“好像一只夜晚的蝴蝶”給人詩(shī)意化的感受。

生：新聞寫實(shí)版沒(méi)有修辭手法，作者詩(shī)意化版運(yùn)用了修辭手法，把櫻子比作“蝴蝶”。

師：老師來(lái)總結(jié)一下，新聞寫實(shí)版是出于對(duì)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)描摹，作者詩(shī)意化版對(duì)血腥、悲劇的結(jié)局進(jìn)行了詩(shī)意化的藝術(shù)加工。

六、學(xué)以致用，登堂入室

師：通過(guò)剛才的學(xué)習(xí)，相信同學(xué)們能夠理解詩(shī)意化寫作手法并在閱讀中進(jìn)行鑒賞了，接下來(lái)我們要學(xué)以致用，嘗試著自己來(lái)寫一段富有詩(shī)意的文字。古人云：“多情自古傷離別。”離別總是特別能引發(fā)人們的傷感，離別時(shí)的千百種思緒感觸在心中激蕩，讓人有一種傾訴的欲望。同學(xué)們也剛剛經(jīng)歷了小學(xué)畢業(yè)那一次印象深刻的離別，現(xiàn)在就請(qǐng)同學(xué)們動(dòng)筆，運(yùn)用今天學(xué)習(xí)的詩(shī)意化寫作手法，描寫小學(xué)畢業(yè)時(shí)的一個(gè)令你難忘的情景。開頭老師已經(jīng)給大家準(zhǔn)備好了，一起讀一下。

生：終于到了不得不離開的時(shí)候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里……

師：接下來(lái)的時(shí)間請(qǐng)同學(xué)們動(dòng)動(dòng)筆，在優(yōu)美的音樂(lè)聲中進(jìn)行創(chuàng)作，用上我們剛才學(xué)過(guò)的詩(shī)意化寫作手法，寫出你們真摯的情感。

（播放背景音樂(lè)：李叔同《送別》，學(xué)生練筆）

（5分鐘后）

師：不少同學(xué)已經(jīng)完成了片段的寫作，下面請(qǐng)同學(xué)們先小組合作、分享點(diǎn)評(píng)。

（2分鐘后）

師：哪個(gè)小組討論好了，把寫得好的同學(xué)推舉到班上交流。

生：終于到了不得不離開的時(shí)候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，那六年的一幕幕好似泡泡，悠悠地飛在空中，但不一會(huì)兒就破碎了，令人感覺(jué)消逝得異常快，來(lái)不及挽回，便被時(shí)光拉開了距離，消逝在時(shí)光的漩渦中。

師：哪位同學(xué)來(lái)點(diǎn)評(píng)？

生：用了很多優(yōu)美的語(yǔ)句，比如“被時(shí)光拉開了距離”，寫出了畢業(yè)時(shí)不舍的心情。寫得很詩(shī)意，運(yùn)用了修辭手法，并把個(gè)人情感與環(huán)境融合在一起，突出了個(gè)人內(nèi)心的情感。

師：很好。同學(xué)們，這節(jié)課我們重點(diǎn)學(xué)習(xí)了詩(shī)意化寫作手法。通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，我們?cè)陂喿x中能鑒賞、在寫作中能運(yùn)用這一手法就是很好的開始。我們還將在以后的閱讀、寫作中繼續(xù)鞏固這一寫作手法。今晚的作業(yè)是批注拓展資料上的《草房子》節(jié)選，請(qǐng)注意要運(yùn)用剛學(xué)的詩(shī)意化寫作手法來(lái)賞析。

（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2014年第7期；執(zhí)教者：吳聃，設(shè)計(jì)者：倪崗、吳聃）

記敘文的前世今生及展望

記敘文的文體最早出現(xiàn)在夏丏尊與葉圣陶合編的被譽(yù)為“奠定現(xiàn)代文章學(xué)系統(tǒng)”的《國(guó)文百八課》中。《國(guó)文百八課》是1935—1938年由開明書店出版的一部很有特色的初中語(yǔ)文課本。編者葉圣陶指出：“我們主張把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究。”43他們?cè)诰幣胖惺紫劝盐恼路殖捎浭觥⑹觥⒄f(shuō)明、議論四種體裁。

自此，記敘文教學(xué)始終是義務(wù)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容。隨著新一輪課改的逐步推進(jìn)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)及教材也發(fā)生很大的變化，記敘文的教學(xué)經(jīng)歷冰火兩重天的變化。記敘文教學(xué)從初期的極度重視到邊緣化直至淡化，其深層原因值得我們思考，今后的走向也值得商榷。

一、大綱、課標(biāo)中記敘文的前世今生

1963年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》在“初中一年級(jí)教學(xué)內(nèi)容”部分明確指出：“在閱讀和寫作中，著重進(jìn)行記敘能力的訓(xùn)練。”甚至具體到要求第一冊(cè)“在適當(dāng)?shù)膯卧筮叄謩e編入讀寫知識(shí)短文《字典和詞典》《記敘的要素》《觀察和記敘》《材料和中心》”；第二冊(cè)“在適當(dāng)?shù)膯卧筮叄謩e編入讀寫知識(shí)短文《記敘的順序》《記敘的詳略》《記敘的連貫和照應(yīng)》”。441986年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》在“各年級(jí)語(yǔ)文基本能力和基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)要求”中初一就提出“閱讀記敘文”的要求，在初一的“閱讀能力”指出“閱讀記敘文，能理解文章的意思和記敘的特點(diǎn)”45。1990年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（修訂本）基本沿用1986年大綱的提法。

課程改革之后，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）表現(xiàn)出淡化文體的理念，沒(méi)有關(guān)于記敘文閱讀教學(xué)的條目，全冊(cè)課標(biāo)中唯一的一處提到“記敘文”是在“寫作”中提到“寫記敘文，做到內(nèi)容具體”46。而這點(diǎn)在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）還被改為“寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí)”47。

從此，記敘文從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中徹底消失。

二、教材中記敘文的前世今生

20世紀(jì)80年代以來(lái)，通行的人教版初中語(yǔ)文課本的編寫以文體為序。單元組合方式比較單一，基本上按記敘文、說(shuō)明文、議論文，散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇，文言文和古代詩(shī)歌分別組成單元。編選意圖是讓學(xué)生逐步掌握各種體裁文章的基本特點(diǎn)，從中學(xué)會(huì)閱讀、寫作同類文章的方法，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的遷移。這種安排雖有利于讀寫結(jié)合，有利于掌握記敘、說(shuō)明、議論三種表達(dá)方式，但也有其明顯的弊病：一是編寫單一。僅僅按文體編寫，重復(fù)現(xiàn)象明顯，先后梯度不明顯。二是編寫過(guò)于粗疏。由于缺乏理論指導(dǎo)，一個(gè)單元往往由四至五篇文章組成，沒(méi)有數(shù)量的積累，使學(xué)生缺少感性認(rèn)識(shí)。三是操作過(guò)于強(qiáng)調(diào)面面俱到。每篇文章都強(qiáng)調(diào)“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、常”。周正逵對(duì)以往的教材評(píng)價(jià)是：幾十年來(lái)，語(yǔ)文教材表面上看是在不斷變化，但是不管是不同時(shí)期的同類教材，還是同一時(shí)期的不同教材，“三個(gè)基本特征始終沒(méi)有多大變化：一、文選系統(tǒng)——以選文為中心；二、文體序列——以常用文體讀寫知識(shí)循環(huán)為主線；三、講讀中心——以講讀教學(xué)為基本方法”48。

關(guān)于記敘文，余映潮指出：“說(shuō)到‘記敘文’閱讀教學(xué)，要追溯到20世紀(jì)90年代，其實(shí)人教版大綱教材的版本才可以說(shuō)是‘正宗’，那時(shí)的初中語(yǔ)文教材按文體進(jìn)行編排、螺旋式上升且讀寫基本同步。如初語(yǔ)第一冊(cè)的前三個(gè)單元的閱讀教學(xué)重點(diǎn)分別是記敘的要素、記敘的順序和了解寫人記敘文的特點(diǎn)。這些教學(xué)重點(diǎn)凸顯了記敘文教學(xué)注重文體的知識(shí)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生循序漸進(jìn)掌握好記敘文的讀和寫。”49

課程改革后，全國(guó)廣泛統(tǒng)一使用的各套課標(biāo)教材（如人教版、蘇教版、語(yǔ)文版等）編排是按主題進(jìn)行的。如人教版按照人與自我、人與自然、人與社會(huì)的線索編排有關(guān)教學(xué)內(nèi)容。由于教材單元按主題進(jìn)行編排，已經(jīng)很難找到“記敘文”的字眼，更談不上有單純的記敘文閱讀教學(xué)單元。葉圣陶早在1938年就批評(píng)這種編排體例，“時(shí)下頗有好幾種國(guó)文課本是以內(nèi)容分類的。把內(nèi)容相類似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組，題材關(guān)于家庭的合在一處，題材關(guān)于愛(ài)國(guó)的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國(guó)文科的立場(chǎng)，我們未敢贊同”50。人教版教材的副主編溫立三先生也認(rèn)為：“按專題組元會(huì)誤導(dǎo)一線教師，可能會(huì)重新回到重道輕文的時(shí)代，甚至把語(yǔ)文課上成政治課，從而削弱語(yǔ)文學(xué)科的工具性，影響學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)。”51

事實(shí)上，由于專題都是以“人與自我”“人與自然”“人與社會(huì)”為基本范疇的人文專題，普通教師非常容易陷入以教材內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容的陷阱，致使語(yǔ)文學(xué)科的工具性嚴(yán)重缺失。

王尚文尖銳地指出：“有的教科書無(wú)論是導(dǎo)語(yǔ)的編寫還是練習(xí)的設(shè)計(jì)，其立意都不在語(yǔ)文；有的教師的教學(xué)活動(dòng)無(wú)論是動(dòng)機(jī)還是目的都不是為了語(yǔ)文，而是指向語(yǔ)文之外的什么地方。”52

有調(diào)查顯示，新教材一定程度上忽略了語(yǔ)文教材的工具性。如問(wèn)卷中“課文的學(xué)習(xí)、自學(xué)理解和掌握課程內(nèi)容”這一項(xiàng)，教師回答“較少、不能”的比例，三個(gè)版本分別為60.5%、70%和75.2%。由此可見(jiàn)，新教材在強(qiáng)調(diào)人文性的同時(shí)，忽視了語(yǔ)文學(xué)科的工具效能，致使其工具性喪失。53

針對(duì)這些弊病，有專家指出：

這種單純的詩(shī)文編排體例也存在著一個(gè)致命的弱點(diǎn)：一篇篇的選文就是一個(gè)個(gè)獨(dú)立、封閉的“整體”，是一個(gè)自成首尾的表達(dá)系統(tǒng)。雖然，其思想內(nèi)涵豐富，語(yǔ)文因素也比較強(qiáng)，但選文“各自為陣”，（選文）之間既缺乏緊密的內(nèi)在聯(lián)系，又多重復(fù)之失，最終勢(shì)必導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)“就選文講選文”，以掌握選文為目的，兒童只會(huì)學(xué)過(guò)的“這一篇”，不會(huì)沒(méi)學(xué)過(guò)的“另一篇”或“另幾篇”，換句話說(shuō)，就是不知道怎樣“以篇達(dá)類”，而天下文章是讀不完的。另外，自成一體、相對(duì)獨(dú)立的單篇選文都有其自身的完整性，教師在教學(xué)的過(guò)程中不得不面面俱到，于是一方面出現(xiàn)拖沓重復(fù)的現(xiàn)象，另一方面又常常顧此失彼，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)效率低下，成為眾矢之的。雖然也進(jìn)行過(guò)一些改革，但也僅僅是在選擇什么樣的文章上下功夫，并未“傷筋動(dòng)骨”，因此，語(yǔ)文教育這種低效率的狀況并未得到根本性的改變。54

人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材的主編崔巒認(rèn)為：

要改變“文選型”教材的編法，切實(shí)把語(yǔ)文教科書編成以課文為例子，以能力培養(yǎng)和方法習(xí)得為核心，每組、每課貫穿聽、說(shuō)、讀、寫、書等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的“訓(xùn)練型”教材。此類教材大大加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)和練習(xí)系統(tǒng)，明確呈現(xiàn)“教什么”“學(xué)什么”“練什么”“練到什么程度”，使教科書成為教學(xué)內(nèi)容確定性高的教材，成為革除“教語(yǔ)文就是教課文”“閱讀課就是分析內(nèi)容”的積弊的基本保證。55

三、記敘文教學(xué)的前世今生

（一）記敘文在語(yǔ)文教學(xué)中的地位

隨著大綱、課標(biāo)的不斷變化，記敘文這種文體類型逐漸淡化。那現(xiàn)行教材中的記敘文是怎樣的呢？由于課改后教材是按主題編排的，并沒(méi)有集中的記敘文教學(xué)，具體的記敘文要從各個(gè)“主題”中剝離出來(lái)。根據(jù)記敘文“敘事”與“寫人”要素，大致有：敘事類：如莫頓·亨特《走一步，再走一步》，魯迅《從百草園到三味書屋》《風(fēng)箏》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，朱自清《背影》，林海音《爸爸的花兒落了》，牛漢《我的第一本書》，海倫·凱勒《再塑生命》，朱長(zhǎng)超《月亮上的足跡》，茨威格《偉大的悲劇》，郭超人《登上地球之巔》，琦君《春酒》，蕭乾《吆喝》，聶華苓《親愛(ài)的爸爸媽媽》等。寫人類：如楊振寧《鄧稼先》，魯迅《藤野先生》，胡適《我的母親》，莫泊桑《福樓拜家的星期天》，茨威格《列夫·托爾斯泰》，楊絳《老王》，余秋雨《信客》，馮驥才《俗世奇人》等。

值得注意的是教材的記敘文中，有相當(dāng)一部分寫人記事文在文體上屬于散文乃至小說(shuō)，但在教學(xué)中，特別是在七年級(jí)和八年級(jí)（上）的語(yǔ)文教學(xué)中，一般都不從文學(xué)作品的角度去進(jìn)行教學(xué)。從傳統(tǒng)的、歷史的角度看也是這樣，如《從百草園到三味書屋》《背影》《棗核》等文章，在人教版大綱教材20世紀(jì)90年代版本中全部納入記敘文單元的教學(xué)。即使在課標(biāo)教材中，目前也仍有這樣的做法，如語(yǔ)文版課標(biāo)教材七年級(jí)（上）第一單元就選了魯迅的《風(fēng)箏》、冰心的《憶讀書》、豐子愷的《山中避雨》等散文。但單元說(shuō)明中明確地指出這是“敘事文”，指出“學(xué)習(xí)這些文章，要理清記敘的順序，提取文章的要點(diǎn)，品味生動(dòng)、形象、富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言，體會(huì)作者充溢在字里行間的真情實(shí)感，從整體上把握文章所揭示的意義”。對(duì)此，教材的編者也有說(shuō)明，人教版編者賀敏說(shuō)：“我們?cè)谶x編課文的時(shí)候，突破了舊有的束縛，大量選入文學(xué)作品……我們把文學(xué)作品作為記敘類作品的典范來(lái)對(duì)待，正是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的順應(yīng)與尊重。”由此可見(jiàn)，記敘文在現(xiàn)行的教材中還占據(jù)很大的比例。當(dāng)然，也有不沿用傳統(tǒng)思路的情況，如《背影》，在語(yǔ)文版的教材中被明確地安排在八年級(jí)（下）的“散文”單元中。

（二）記敘文教學(xué)的前世今生

大綱、課標(biāo)及教材發(fā)生根本的變化，也直接導(dǎo)致記敘文教學(xué)的根本變化。記敘文教學(xué)分成課改前、課改后兩部分闡述。

1．課程改革前

課改前，記敘文教學(xué)在教材中占有極其重要的地位。對(duì)于記敘文的教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)其工具性，對(duì)記敘文知識(shí)的傳授相當(dāng)重視。教學(xué)中既關(guān)注“寫什么”，也關(guān)注“怎么寫”，還關(guān)注“寫出了什么”。在教學(xué)中事無(wú)巨細(xì)，面面俱到，往往要由教師帶領(lǐng)學(xué)生用3—4個(gè)課時(shí)去仔細(xì)拆解一篇記敘文。筆者參看部分傳統(tǒng)的《從百草園到三味書屋》教學(xué)案例，發(fā)現(xiàn)一般的教師都要講授2—3個(gè)課時(shí)。要傳授字音字形、文章背景、文章內(nèi)容、文章主旨等諸多知識(shí)目標(biāo)，要傳授品析語(yǔ)言、學(xué)會(huì)復(fù)述、了解插敘、學(xué)習(xí)景物描寫等諸多能力目標(biāo)，還要傳授了解魯迅童年生活、分享童年樂(lè)趣、熱愛(ài)自然、熱愛(ài)生活等情感目標(biāo)。可見(jiàn)傳統(tǒng)的記敘文教學(xué)重視三維目標(biāo)的落實(shí)，而且是一一落實(shí)，一篇文章被教師、學(xué)生細(xì)嚼慢咽。因此課改前對(duì)于記敘文教學(xué)的重視，使得記敘文教學(xué)變得一板一眼，循序漸進(jìn)，知識(shí)能力全面覆蓋。

2．課程改革后

課程改革的一個(gè)大方向是淡化文體，因此“記敘文”提法已不見(jiàn)之于教材。淡化文體直接導(dǎo)致在教學(xué)中偏重課文內(nèi)容與情感體驗(yàn)，忽視記敘文知識(shí)。課改后，記敘文教學(xué)或是從文章內(nèi)容入手，或是從文章情感入手。

以《爸爸的花兒落了》為例，2008年獲江蘇省南京市初中優(yōu)質(zhì)課評(píng)比一等獎(jiǎng)的授課教師把學(xué)習(xí)目標(biāo)定位如下：“《爸爸的花兒落了》在初中課本中是一篇長(zhǎng)文。文章多處運(yùn)用插敘，結(jié)構(gòu)緊湊，情節(jié)豐富充實(shí)。那么，如何在一堂課的時(shí)間里既把文章的情節(jié)理清楚，又達(dá)成課堂的主目標(biāo)——讀懂“爸爸”狠心、不近人情背后的苦心與深愛(ài)呢？”56

2009年獲江西省初中語(yǔ)文創(chuàng)新課堂教學(xué)大賽特等獎(jiǎng)的授課教師認(rèn)為要“把開啟知識(shí)大門的鑰匙交到學(xué)生自己手里，讓學(xué)生自己走進(jìn)知識(shí)的宮殿，挖掘知識(shí)的寶藏”57。他所認(rèn)為的鑰匙是“鑰匙一：把書讀薄——教概括文章內(nèi)容的方法；鑰匙二：把人讀厚——教分析人物形象的方法”58。

2010年獲湖南省初中語(yǔ)文課堂有效教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)的授課教師把學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為：“課堂教學(xué)采取以感情為線索，以語(yǔ)言品味為主體的閱讀訓(xùn)練方法，旨在傳遞父愛(ài)深情，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，感悟成長(zhǎng)。這種目標(biāo)定位是符合有效、新穎原則的。”59

通觀三節(jié)獲得省市大獎(jiǎng)的課堂實(shí)錄，只有一節(jié)課提到一句“插敘”，其他所有的內(nèi)容都是圍繞著情感態(tài)度、價(jià)值觀的理解討論進(jìn)行的，教學(xué)主要是三大環(huán)節(jié)：談話導(dǎo)入、初讀感知、精讀理解。無(wú)論是教師自己的認(rèn)識(shí)還是大賽所特有的迎合評(píng)委的需要，文體知識(shí)都有意無(wú)意地被舍棄。

3．傳統(tǒng)教學(xué)法在記敘文教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)及不足

對(duì)照課改前后，我們可以發(fā)現(xiàn)課改前的傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)落實(shí)記敘文的各種知識(shí)，很好地進(jìn)行知識(shí)教學(xué)。但每篇課文都這樣教，顯得煩瑣重復(fù)，教師在教學(xué)上疲于奔命。課改后，淡化記敘文這種文體使得記敘文教學(xué)陷入教內(nèi)容還是教情感的矛盾中，讓很多一線教師無(wú)所適從。

我們知道，在教學(xué)中，如果沒(méi)有知識(shí)的教學(xué)，何來(lái)知識(shí)的遷移，何來(lái)能力的提升。已有的知識(shí)尚且不顧，更遑論新的語(yǔ)文知識(shí)。針對(duì)上文中提到的《爸爸的花兒落了》一文的教學(xué)情況，有專家基于敘事學(xué)敘述視角的理論分析，給了我們更多教學(xué)的支持和思考。

《爸爸的花兒落了》中的“我”雖然一直是一個(gè)少不更事的孩子，但因作品多次采用插敘手法，所以其視角便兼具主人公“我”敘述“我正在經(jīng)歷的事件”和事件經(jīng)歷者“我”敘述“我經(jīng)歷、知道的事件”兩種視角。

“我”既是故事的敘述者，同時(shí)也是故事中的人物，這就使“敘述者只能在某個(gè)人物的視線或者感知范圍進(jìn)行陳述，視角是單一和確定的”。所以，《爸爸的花兒落了》一文中，“我”到醫(yī)院看望病重的“爸爸”，希望他“硬著頭皮從床上起來(lái)到我們學(xué)校去”參加“我”的畢業(yè)典禮，而“爸爸看著我，搖搖頭，不說(shuō)話了。他把臉轉(zhuǎn)向墻那邊，舉起他的手，看那上面的指甲”時(shí)，由于視角限制，“我”根本無(wú)法再現(xiàn)出“把臉轉(zhuǎn)向墻那邊”的“爸爸”此時(shí)的面部表情，更遑論心理活動(dòng)了。作為讀者，我們有理由相信，“爸爸”當(dāng)時(shí)聽到女兒說(shuō)“硬著頭皮”這熟悉的話時(shí)，自知不久于人世的他極有可能已經(jīng)淚水充滿眼眶，幾欲流出，只是為了不讓女兒看到和傷心，才“把臉轉(zhuǎn)向墻那邊”，并“舉起他的手，看那上面的指甲”，讓淚水不要流出來(lái)。

總之，《爸爸的花兒落了》和《背影》是各有特色的文本，理想的教學(xué)路徑之一是在比較閱讀中開掘出“此一篇”不同于“彼一篇”的特性所在，并將其轉(zhuǎn)化為合宜的教學(xué)內(nèi)容，在比較閱讀教學(xué)中收獲遠(yuǎn)大于“父愛(ài)”這一標(biāo)簽式主題教學(xué)的內(nèi)容，而敘事學(xué)理論正是有效實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的好抓手。60

再就是許多傳統(tǒng)的記敘文教學(xué)設(shè)計(jì)，都有模式可循。一般可概括為：情境導(dǎo)入、初讀課文、理解文意、品讀課文、總結(jié)提升幾個(gè)板塊。這些板塊的設(shè)計(jì)對(duì)于分析一篇記敘文或許很有必要，但問(wèn)題是這種機(jī)械刻板的教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生來(lái)講，無(wú)疑會(huì)禁錮其思想，讓其對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感。

四、記敘文及記敘文教學(xué)的展望

以前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的思潮是重視文體，要求教學(xué)中突出文體特征，教給學(xué)生以類文閱讀的策略，進(jìn)而促進(jìn)其寫作能力的提高。現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)淡化文體，要求在教學(xué)中以語(yǔ)文能力培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)，表現(xiàn)自己獨(dú)特的思考和真實(shí)的情感。

但是，文體是文章的體制和格式，是一類文章的共性和規(guī)律的概括。把握好文體，肯定是寫文章所需要的。以往文體教學(xué)以文體知識(shí)為準(zhǔn)繩，不許越雷池一步，那就會(huì)走向僵化和虛無(wú)。因此，確有必要淡化文體，不過(guò)淡化文體，并不意味著教師頭腦里沒(méi)有文體意識(shí)。重視文體類別，彰顯類文特征，授予閱讀策略，無(wú)疑是語(yǔ)文教師最重要的任務(wù)之一。不忽視文體教學(xué)，不僅能提升學(xué)生的閱讀能力，還能促進(jìn)學(xué)生的寫作能力。

記敘文在課標(biāo)中的消失，一方面對(duì)應(yīng)著淡化文體的大方向，一方面是有學(xué)者質(zhì)疑記敘文的身世，認(rèn)為應(yīng)按照文學(xué)體裁展開教學(xué)。我們認(rèn)為敘事能力是一種重要而且基本的能力。在中學(xué)階段有必要進(jìn)行記敘文教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的敘事能力。沒(méi)有必要過(guò)于強(qiáng)化是虛構(gòu)還是真實(shí)。從實(shí)際教學(xué)上看，由于記敘文教學(xué)的缺失，學(xué)生的敘事能力呈現(xiàn)明顯下降趨勢(shì)。

（一）關(guān)于記敘文在教材中的展望

目前的教材編寫是按照主題來(lái)編排單元的。指望教師在教學(xué)中各顯神通開展記敘文教學(xué)有點(diǎn)勉為其難。真正要大面積解決記敘文教學(xué)缺失的問(wèn)題，必須要從教材上解決，畢竟教材是絕大多數(shù)教師展開教學(xué)的主要課程載體。因此，是否可能組織編寫一套以能力立意，按照表述方式來(lái)編排教學(xué)單元的教材？或者是否可以在目前的統(tǒng)編教材中增加文體知識(shí)的闡述及文體能力培養(yǎng)的訓(xùn)練，以求內(nèi)容和形式的兩相兼顧？

（二）關(guān)于記敘文在教學(xué)中的展望

在課程、教材沒(méi)有發(fā)生根本變化的情況下，教師在教學(xué)中也有相當(dāng)大的空間。

首先必須確定記敘文核心能力。一方面，挖掘以往記敘文教學(xué)的重要知識(shí)，如記敘文的“5W”敘事要素及敘事的順序等。另一方面，應(yīng)借鑒敘事學(xué)的成果，從敘事角度、敘事結(jié)構(gòu)、敘事節(jié)奏等體會(huì)作品的意味，避免單純地復(fù)述故事內(nèi)容。

其次是圍繞核心知識(shí)，通過(guò)一系列能夠突出核心知識(shí)的記敘文語(yǔ)用材料組織教學(xué)。目前人教版統(tǒng)編教材中便擁有足夠典型的記敘文語(yǔ)料，再結(jié)合實(shí)際需要，在教學(xué)中補(bǔ)充一定量的記敘文語(yǔ)用材料，鞏固和遷移所習(xí)得的記敘文知識(shí)。

當(dāng)然，破解記敘文缺失的難題，最為關(guān)鍵的還是在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中確立記敘文教學(xué)的地位，并且在課程內(nèi)容方面應(yīng)確定記敘文的核心知識(shí)，由上至下指導(dǎo)教材編寫及教學(xué)。

基于此，我們迫切需要改變記敘文教學(xué)的尷尬局面，這需要語(yǔ)文教育理論界及廣大一線教師勇于開拓、探索新路。