導(dǎo)讀一、德國模式：以“雙元制”課程為紐帶發(fā)展職業(yè)本科教育隨著第三次工業(yè)革命的到來德國社會階層的垂直流動機會不斷增多，越來越多的學(xué)生想進入高等教育，但截至1965....

一、德國模式：以“雙元制”課程為紐帶發(fā)展職業(yè)本科教育

隨著第三次工業(yè)革命的到來德國社會階層的垂直流動機會不斷增多，越來越多的學(xué)生想進入高等教育，但截至1965年，德國每年畢業(yè)的大學(xué)生僅5.05萬人，完全不能滿足國民對高等教育的渴望，且職業(yè)教育與高等教育完全割裂導(dǎo)致德國勞動力市場上存在大量的高素質(zhì)技能人才缺口。1974年，巴登符騰堡州創(chuàng)建了斯圖加特和曼海姆兩所職業(yè)院校，職業(yè)教育才開始延伸至第三級領(lǐng)域，而此時的高等職業(yè)教育實質(zhì)上等同于我國大專層次的教育。直到1996年，應(yīng)用科技大學(xué)和部分綜合性大學(xué)開始試驗“雙元制”課程，這次嘗試可以說是德國職業(yè)本科教育的首次探索。2000年，職業(yè)院校可以為畢業(yè)生頒發(fā)學(xué)士學(xué)位，進一步促進了職業(yè)本科教育的發(fā)展，但真正從體系上實現(xiàn)職業(yè)本科教育的標志性事件則是2009年巴登符騰堡雙元制大學(xué)的成立。

從德國職業(yè)本科教育的發(fā)展軌跡可以看出，德國本科層次的職業(yè)教育存在于不同類別的高等學(xué)校之中，本科層次的職業(yè)教育不是看學(xué)校的層次和類別，而是根據(jù)學(xué)校是否開展了雙元制課程，雙元制課程的學(xué)時以及學(xué)生最終所修學(xué)分來決定。如下頁表1所示，在德國高等學(xué)校中，能提供雙元制課程且能夠頒發(fā)“學(xué)士學(xué)位”的主要有應(yīng)用科技大學(xué)、雙元制大學(xué)、職業(yè)學(xué)院。從2019年數(shù)據(jù)來看，在德國本科層次職業(yè)技能人才培養(yǎng)是多主體的，其中應(yīng)用型科技大學(xué)與雙元制大學(xué)起著至關(guān)重要的作用。

從課程實施情況看，德國雙元制課程主要分為三個類別：培訓(xùn)整合課程、實踐整合課程和職業(yè)整合課程。培訓(xùn)整合課程是指在學(xué)習(xí)課程中系統(tǒng)地設(shè)計職業(yè)培訓(xùn)，學(xué)校與企業(yè)之間存在結(jié)構(gòu)與制度的聯(lián)系，并將部分培訓(xùn)內(nèi)容作為學(xué)習(xí)成就；實踐整合課程是指學(xué)習(xí)期間在結(jié)構(gòu)與制度上系統(tǒng)安排與學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的實踐內(nèi)容，且學(xué)校和企業(yè)在此環(huán)節(jié)相互合作；職業(yè)整合課程則是指學(xué)生全日制或兼職學(xué)習(xí)雇主提供的與工作相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，雇主隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并且定期與學(xué)生交換信息，多為研究生課程。上述三種課程模式雖然存在一定差異，但都強調(diào)了校企雙元育人、理實一體教學(xué)模式，而且要獲得學(xué)士學(xué)位，在總學(xué)分和實踐類學(xué)分上都有固定要求。以巴登-符騰堡雙元制大學(xué)為例，這是一種典型的培訓(xùn)整合課程，學(xué)生三年內(nèi)修滿210個學(xué)分即可獲得學(xué)士學(xué)位，其中包含172個基礎(chǔ)學(xué)分和48個實踐學(xué)分。實踐課程又分為三個階段，共計1440個小時，通過項目制的形式在企業(yè)中實習(xí)完成。第一階段，實習(xí)時長600個小時，需要在第一學(xué)年完成；第二階段，實習(xí)時長600個小時，需要在第二學(xué)年完成；第三階段，實習(xí)時長240個小時，需要在畢業(yè)前完成，具體實習(xí)形式一般是每隔大約3個月進行理論與實踐交替。

由此看出，德國本科層次的職業(yè)教育是多主體共同承擔，是否采取雙元制課程則是判斷依據(jù)。一方面，雙元制課程由高校和企業(yè)共同制定，課程內(nèi)容緊緊圍繞理論與實踐，教學(xué)計劃則是理論與實踐交替進行，保障了教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為企業(yè)效能的質(zhì)量。另一方面，雙元制課程不僅是課程設(shè)置的變革，還是學(xué)習(xí)與工作角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生一旦選擇雙元制課程就意味著與企業(yè)簽訂了合作關(guān)系，學(xué)習(xí)期間在實踐環(huán)節(jié)能以一名企業(yè)成員參與學(xué)習(xí)，并獲得薪資報酬，而不是作為旁觀者身份進入企業(yè)簡單實習(xí)，這一舉措有利于學(xué)生提前適應(yīng)工作領(lǐng)域，做好職業(yè)生涯規(guī)劃。

二、英國模式：以國家職業(yè)資格框架為保障探索學(xué)位學(xué)徒制

英國是發(fā)展本科層次的職業(yè)教育最有特色的國家之一，因為其歷史上存在兩種截然不同的發(fā)展模式，即多科技術(shù)學(xué)院模式與學(xué)位學(xué)徒制模式。多科技術(shù)學(xué)院主要興起于20世紀60年代，其目標是為擺脫傳統(tǒng)大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生與當時社會經(jīng)濟發(fā)展嚴重脫節(jié)，職業(yè)學(xué)院的教育則過分強調(diào)技術(shù)，缺乏對學(xué)生長遠職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的問題。然而，因不適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展的需求，已經(jīng)建立的34所多科技術(shù)學(xué)院紛紛升格為普通大學(xué)，標志著英國短暫的“二元制”高等教育體系結(jié)束。

隨著第四次工業(yè)革命對傳統(tǒng)經(jīng)濟的沖擊，2015年，英國政府頒布《英國學(xué)徒制：我們的2020愿景》指出，在國家資格框架(NQF)的基礎(chǔ)上推出“學(xué)位學(xué)徒制計劃”，學(xué)位學(xué)徒制被分為本科、碩士、博士三個層次(分別對應(yīng)NQF的6、7、8級)。同年，英國政府宣布在航空航天工程、核工業(yè)、特許測量等關(guān)鍵領(lǐng)域設(shè)置學(xué)位學(xué)徒制，政府將承擔學(xué)位課程和任何外部培訓(xùn)和評估總成本的三分之二(最高限額)，雇主承擔另外三分之一，并且對小企業(yè)進行額外激勵。截至2019年，開展學(xué)位學(xué)徒制的高校達百余所，其中包括劍橋大學(xué)、諾丁漢大學(xué)、肯特大學(xué)等知名學(xué)校，學(xué)位學(xué)徒數(shù)量從2015/2016年的770人增加到2017/2018年的6360人，2018/2019年，僅第一季度就增加了學(xué)位學(xué)徒7114人。

學(xué)位學(xué)徒制作為一種本科層次職業(yè)技能人才培養(yǎng)模式，并不局限于某一類學(xué)校，而是更多以企業(yè)、用人單位為主導(dǎo)，學(xué)校則作為一個系統(tǒng)性輔助機構(gòu)，完全顛覆了學(xué)校和企業(yè)在職業(yè)教育中的角色地位。以英國首個“經(jīng)濟學(xué)徒制計劃”為例，這一計劃是由英國政府經(jīng)濟服務(wù)局與肯特大學(xué)聯(lián)合啟動的公務(wù)員經(jīng)濟學(xué)徒計劃，在人才培養(yǎng)模式上仍然采工學(xué)結(jié)合的育人模式，但學(xué)校和企業(yè)(用人單位)在人才培養(yǎng)過程中的權(quán)責發(fā)生重大變革。其中，最為突出的就是教學(xué)模式的變化，教學(xué)內(nèi)容由理論為主實踐為輔，變?yōu)樵趯嵺`過程中學(xué)習(xí)理論知識，學(xué)生學(xué)習(xí)時間以工作周為單位，每周工作37小時，7小時用于經(jīng)濟學(xué)理論知識，其余30小時都在政府金融部門實習(xí)。這樣一種培養(yǎng)模式能夠讓學(xué)生將理論知識直接運用于實踐，并及時修正。在課程設(shè)置上，學(xué)位學(xué)徒制主要采取模塊化課程模式，四年內(nèi)需要修滿360個學(xué)分，課程內(nèi)容根據(jù)用人單位的需求動態(tài)調(diào)整。與此同時，學(xué)位學(xué)徒制同樣有學(xué)徒制稅收保障，學(xué)生無需支付學(xué)費，且能夠獲得20000英鎊的薪酬。最后，在學(xué)徒的評估方面也主要是由雇主自行設(shè)計，且考核方式呈現(xiàn)出多樣化的特點。例如，一項特許管理專業(yè)的學(xué)位學(xué)徒的考核內(nèi)容由四個部分組成，分別是學(xué)生學(xué)習(xí)期間的作品集、一項以工作實踐為基礎(chǔ)的項目、對某一項目的現(xiàn)場匯報、學(xué)校與企業(yè)的現(xiàn)場面試成績。

總結(jié)而言，多科技術(shù)學(xué)院模式到學(xué)位學(xué)徒制的轉(zhuǎn)型是英國本科層次職業(yè)教育的積極探索，且學(xué)位學(xué)徒制的職業(yè)取向明顯高于學(xué)術(shù)取向。雖然，在國家資格框架的基礎(chǔ)上獲得6級資格證書的學(xué)位學(xué)徒制在學(xué)位層面于傳統(tǒng)大學(xué)本科學(xué)位相一致，但它實際上不是一種學(xué)歷教育；與此同時，學(xué)位學(xué)徒制人才培養(yǎng)與社會經(jīng)濟發(fā)展的一致性還需要實踐的長期檢驗。值得肯定的是，學(xué)位學(xué)徒制極大地促進了企業(yè)參與職業(yè)技能人才培養(yǎng)的全過程，學(xué)校則起有組織性的輔助作用。同時，人才培養(yǎng)目標和方案都是基于校企實證調(diào)研基礎(chǔ)上制定的，有利于為經(jīng)濟發(fā)展提供緊缺型人才。

三、日本模式：建立主體多元，縱橫貫融的學(xué)校職業(yè)教育體系

目前，日本已經(jīng)建立了完備的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，而且不同類別的學(xué)校培養(yǎng)的職業(yè)技能人才各具特色。日本職業(yè)教育制度同我國具有很高的相似度，從初中開始進行普通教育與職業(yè)教育的第一次分流，學(xué)生初中畢業(yè)可以選擇進入普通高中或高等專門學(xué)校，其中高等專門學(xué)校類似于我國的五年一貫制職業(yè)教育，但多以工學(xué)專業(yè)為主。而在高等教育階段，開展職業(yè)教育的學(xué)校分別為短期大學(xué)(1949年)、專門學(xué)校(1975年)、技術(shù)科學(xué)大學(xué)(1976年)、“專攻科”(1992年)，且?guī)缀跛械膶W(xué)校類型能夠開展本科層次職業(yè)教育。然而，不同的學(xué)校類型在職業(yè)教育的定位與生源上則存在差異，其中高等專門學(xué)校的畢業(yè)生主要是進入本系列的專攻科繼續(xù)深造，而普通高中畢業(yè)生則進入短期大學(xué)和專門學(xué)校接受高等職業(yè)教育，但兩條路徑最終又都可以匯入技術(shù)科學(xué)大學(xué)接受更高層次的職業(yè)教育，1982年技術(shù)科學(xué)大學(xué)培養(yǎng)出第一批職業(yè)教育(專業(yè)型)碩士研究生，1986年開始招收博士研究生。由此看出，日本上個世紀就建立起了“?？啤究啤芯可必炌ǖ默F(xiàn)代職業(yè)教育體系。

在高等職業(yè)教育中，短期大學(xué)、專門學(xué)校主要是由行業(yè)(企業(yè))創(chuàng)辦的私立學(xué)校，高中畢業(yè)生的招生占比分別超過30%，而高等專門學(xué)校則大部分以公立學(xué)校為主，其招生占比僅為1%左右，可以看出日本高等職業(yè)教育主要是社會力量辦學(xué)。在本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標上，專門大學(xué)(專門職大學(xué))主要還是以職業(yè)為導(dǎo)向，與中小企業(yè)雇主合作直接培養(yǎng)具有職業(yè)資格證書和職業(yè)能力的合格員工；短期大學(xué)的專攻科主要是培養(yǎng)既有專業(yè)理論知識和實踐技能的中級技術(shù)人才；高等專門學(xué)校的專攻科和技術(shù)科學(xué)大學(xué)則是要培養(yǎng)實踐型骨干技術(shù)和有創(chuàng)造性的高級技術(shù)者。因此，除專門學(xué)校四年制頒發(fā)的高等專門士學(xué)位，不管是技術(shù)科學(xué)大學(xué)、高等專門學(xué)校的專攻科，還是短期大學(xué)的專攻科，都可以看作是職業(yè)教育中的精英教育，招生人數(shù)相對較少，2019年技術(shù)科技大學(xué)招生不足800人，其中高等專門學(xué)校的生源超過80%。

在課程模式上，日本高等職業(yè)教育課程設(shè)置與我國具有一致性，包含教養(yǎng)課程(公共基礎(chǔ)課)和專業(yè)課程，不同類別的學(xué)校均強調(diào)實踐性課程，但在教養(yǎng)課程和專業(yè)課程的比例上存在一定差異。其中，短期大學(xué)一般教養(yǎng)課程占比僅為10%，90%的專業(yè)課中實訓(xùn)課程占總課時的1/3以上；高等專門學(xué)校一般教養(yǎng)課和專業(yè)理論課占比接近50%，實訓(xùn)課需占比50%以上；專門學(xué)校一般教養(yǎng)課僅占比5%，95%的專業(yè)課中實訓(xùn)課程占總課時的50%以上；技術(shù)科技大學(xué)一般教養(yǎng)課課程與普通大學(xué)相當，專業(yè)課程中實訓(xùn)課程占比較大。由此看出，日本在高等職業(yè)教育方面搭建起了多元化的教育主體，不同主體之間具有相互融通的具體路徑，并且在“具有國際通用性的學(xué)位制度”上與高教界達成了一致。同時，日本作為“企業(yè)復(fù)雜的社會職業(yè)教育體系，二者在運行過程中交集較少，但整體形成了并存不悖的發(fā)展態(tài)勢。于我國而言，一方面，因為日本與我國都屬于東亞文化圈，創(chuàng)辦本科層次職業(yè)教育既可以提升職業(yè)教育的辦學(xué)層次，完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，又可以滿足民眾對高學(xué)歷的追求；另一方面，創(chuàng)辦本科層次職業(yè)教育其實質(zhì)是日本志在探究高新技術(shù)從理論到實踐的轉(zhuǎn)化之道。為此，我國在開辦職業(yè)本科教育時既要建立通暢的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)體系，還要加強“職業(yè)精英教育”，增強技能型人才的科技轉(zhuǎn)化能力，以此來提高職業(yè)本科教育的社會認可度。

四、三種模式的經(jīng)驗啟示

德國、英國、日本三個國家的職業(yè)本科教育目前還處于逐漸完善的過程之中，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展不斷調(diào)試自身發(fā)展方向。同時，不同的國情又造就了三個國家職業(yè)本科教育辦學(xué)經(jīng)驗的豐富性與多樣性。從具體路徑看，我們可以總結(jié)歸納出以下共同的發(fā)展經(jīng)驗。首先，職業(yè)本科教育辦學(xué)定位明確，并形成了一大批典型的名校，確保了人才培養(yǎng)規(guī)格與國民經(jīng)濟發(fā)展的需求相一致；其次，職業(yè)本科教育發(fā)展過程中重視學(xué)位制度的建設(shè)，確保職業(yè)本科教育人才獲得相應(yīng)的合法權(quán)益；再次，在職業(yè)教育本次發(fā)展過程中都充分地調(diào)動了企業(yè)的積極性，真正實現(xiàn)了校企雙元育人；最后，在職業(yè)本科教育發(fā)展過程中都已經(jīng)建立了嚴格的專業(yè)教學(xué)標準，確保了人才培養(yǎng)過程的有序開展與培養(yǎng)質(zhì)量的有據(jù)可循。

然而，因國情不同三個國家在職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)模式上必然存在差異。首先，在學(xué)歷教育還是職業(yè)培訓(xùn)上存在差異。德國和日本作為協(xié)調(diào)性市場經(jīng)濟國家，在職業(yè)本科教育的發(fā)展過程中采用的是學(xué)歷教育發(fā)展道路；而英國作為典型的自由化市場經(jīng)濟國家，在職業(yè)本科教育發(fā)展過程中則選擇了職業(yè)培訓(xùn)的道路，即通過國家資歷框架實現(xiàn)學(xué)位學(xué)徒制與普通高等教育學(xué)歷對接。其次，校企在育人過程中的角色存在差異。德國與日本在職業(yè)本科教育上以學(xué)校教育為主，企業(yè)或行業(yè)從業(yè)者參與到育人過程之中；而英國則是以企業(yè)實習(xí)為主，學(xué)校教育為輔，雇主可以根據(jù)需求隨時調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，且考核內(nèi)容更加靈活多樣。最后，教學(xué)方式與教學(xué)時間安排上存在差異。德國和英國教學(xué)過程中因存在雇傭關(guān)系和薪水的發(fā)放教學(xué)過程中工學(xué)結(jié)合程度更高，例如，英國每周時間學(xué)習(xí)時間可以超過80%，而日本還是以學(xué)年制為主，理論課程與實踐課程的安排相對固定。

綜上所述，德國、英國、日本三個國家的職業(yè)本科教育發(fā)展模式一致性與差異性并存。其中，各國之間的共同經(jīng)驗可以作為我國職業(yè)本科教育發(fā)展的樣板，而異質(zhì)化的辦學(xué)經(jīng)驗則可以為我國職業(yè)本科教育發(fā)展過程中已經(jīng)存在或可能遇到的問題提供解決問題的參照系，例如，我國職業(yè)本科教育是走學(xué)歷教育模式還是職業(yè)培訓(xùn)模式，職業(yè)本科教育辦學(xué)主體在人才培養(yǎng)過程中應(yīng)該擔任什么樣的角色，職業(yè)本科教育學(xué)位制度應(yīng)該如何建設(shè)，職業(yè)本科教育應(yīng)該設(shè)立什么樣的專業(yè)教學(xué)標準等問題，都能從各國職業(yè)本科教育辦學(xué)的異質(zhì)化經(jīng)驗中尋找靈感。

來源：《中國電化教育》2022年第8期

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關(guān)于擬成立中德HWK雙元制職業(yè)教育聯(lián)盟的通知

為深入貫徹《中華人民共和國職業(yè)教育法》、《國家職業(yè)教育改革實施方案》的職業(yè)教育發(fā)展要求，以產(chǎn)業(yè)需求為依托，以專業(yè)建設(shè)為核心，以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對先進制造的需求為目標，引入德國先進的職業(yè)技能人才培養(yǎng)體系，產(chǎn)學(xué)研用相結(jié)合，打造教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的融合平臺，促進先進制造產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育相融合，探索中國特色的雙元制本土化職業(yè)教育技術(shù)標準和路徑。

經(jīng)研究，德國手工業(yè)行會奧登堡（Handwerkskammer Oldenburg,以下簡稱HWK）決定成立中德HWK雙元制職業(yè)教育聯(lián)盟，由HWK、開展或擬開展中德職業(yè)教育合作項目的職業(yè)院校、職業(yè)教育研究機構(gòu)、職業(yè)教育出版機構(gòu)、德國職業(yè)院校和知名在華德企以團體成員的形式組成，各聯(lián)盟成員在

1、雙高重點院校和專業(yè)建設(shè),

2、中德職業(yè)教育研究資源共享和信息交流，

3、國際化師資隊伍建設(shè)和高水平創(chuàng)新團隊建設(shè)，

4、專業(yè)教學(xué)資源庫建設(shè)，

5、品牌專業(yè)和骨干專業(yè)建設(shè)，

6、國際職業(yè)能力人才培養(yǎng)，

7、德國教學(xué)工廠和跨企業(yè)培訓(xùn)中心標準引入等方面享有優(yōu)先的權(quán)利。

同時聯(lián)盟將開展首期國際師資培訓(xùn)，參加并考核合格的教師將頒發(fā)HWK《德國職業(yè)教育培訓(xùn)師證書》，此證書是德國“雙元制”職業(yè)教育企業(yè)培訓(xùn)師和跨企業(yè)培訓(xùn)中心培訓(xùn)師上崗的必要證書，適用于中國職業(yè)院?！半p師型”教師或從事理實一體化教學(xué)的教師。擁有此證書，可為中德國際班學(xué)生授課，學(xué)生可申請考取德國HWK職業(yè)資格證書。獲得HWK職業(yè)資格證書的學(xué)生，可赴德留學(xué)或進入在華德企工作。