導讀提升語文教師的專業素養，才能真正提高語文的教學質量并實現語文教育的目標回答這個問題的前提性條件是，明確語文教師的專業素養具有怎樣的內涵與要素，今天小編就來說....

提升語文教師的專業素養，才能真正提高語文的教學質量并實現語文教育的目標回答這個問題的前提性條件是，明確語文教師的專業素養具有怎樣的內涵與要素，今天小編就來說說關于語文教師專業能力的培養?下面更多詳細答案一起來看看吧!

語文教師專業能力的培養

提升語文教師的專業素養，才能真正提高語文的教學質量并實現語文教育的目標。回答這個問題的前提性條件是，明確語文教師的專業素養具有怎樣的內涵與要素。

（一）語文教師的專業素養的內涵

教師是一種獨特的職業，對從教者的要求很高，教師的專業素養是教師完成教學任務、達成教學目標的重要條件。隨著人們認識水平的逐漸提高，教師的專業素養也呈現出越來越豐富的內涵。語文教師的專業素養與其他學科教師相比，又呈現出獨特性，除了一般意義上的愛崗敬業、有愛心、有奉獻精神、有創造精神等素養外，從語文角度分析專業素養，就要著重于語文課程、語文學科的獨特要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量。”《普通高中語文課程標準（實驗）》提出，“教師是學習活動的組織者和引導者”，“教師應認真研究《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，研究自己的教學對象，從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。在教學中，充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料。教師要努力適應課程改革的需要，繼續學習，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養；要認真讀書，精心鉆研教科書，在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長。教師應遵循教學基本規律，并根據自身的特點和條件，發揮優勢和特長，努力形成自己的教學特色；應從學生的需要出發，按照學校的規劃，積極開設選修課，充分利用本校本地區的課程資源，拓展學生的學習空間”。課程標準對語文教師的建議，為我們探討語文教師的專業素養提供了基本的參照。

1．語文教師的基本素養：會聽、會說、會讀、會寫

“聽”是指傾聽文本、傾聽學生。語文教師以傾聽的姿態解讀文本，讀懂文本深處的內涵；以傾聽的姿態耐心聽完學生的表達，判斷學生的心聲與學習情況。“說”是指將語文教學內容用充滿語文特點的語言、語氣、語調表達出來，語文特點可以表現為語言生動、形象、有張力、有表現力，語氣、語調符合教學內容的需要，該激昂就激昂，該低沉就低沉，該舒緩就舒緩，該急促就急促。“讀”是指朗讀朗誦，語文學科注重誦讀，而教師的誦讀水平高低會對學生產生很大的影響，一個朗誦水平高的教師，課堂吸引力會更大，而朗誦水平低，教師勢必不敢張嘴朗誦甚至朗讀。朗誦水平高的教師，即使不在朗誦，也會在說話時注重語氣語調，說出抑揚頓挫、充滿語言魅力的話來。“寫”是指語文教師寫作下水作文、教研論文、文學作品的能力。有論者提出一個會寫作的語文教師是完全可以教好作文甚至教好語文的，相反，一個缺少寫作體驗和經驗及水平的語文教師，要想把作文教學搞好，是困難重重的。語文教師的聽、說、讀、寫能力是會綜合地體現在一堂微觀的語文課上的。

2．課程觀念下的語文教師專業素養

語文教師應該是個創造者。這應該是新課程理念對語文教師最鮮明最突出的專業素養要求。語文教師應做到創造性地理解教材。教材是教材編纂者依據一定的理念選編而成，體現了編者的意圖，其中教材一般都配有教師用書（即教學參考書），教參上豐富的“資源”（編者對所選材料的理解以及選編相關資料的理由）是把“雙刃劍”，他人的解讀會湮沒教師的創造。人們詬病教師搬教參，正是強調教師要創造性地理解教材。對教材最突出的創造首先體現在語文教師對文本的個性化解讀，《語文新課程標準》強調學生對文本的個性化閱讀，學生的個性化閱讀一定程度上源于教師的個性化閱讀。文本教學則可視為教師創造性理解教材的試金石。另外還體現在創造性地使用教材。教材是依據編者的理念編定而成，到了具體的教師和教學對象那里，教材的原貌未必能與師生形成最適宜的關系，這就要求教師創造性地使用教材，可以是單元重組，也可以是篇目重組，可以是文本解讀資料的重組，也可以是文本助讀資料的重組。

語文教師還應該是一名研究者。研究課程標準、研究學生、研究教材。怎樣施教才能實現語文教學效果的最優化，這應該成為一個語文教師認真研究的問題。研究的結果會在語文課堂上得到印證。

3．學科教學論意義上的語文教師專業素養

語文學科教學論以中學語文學科及其教育教學活動為研究對象，包括教師的教與學生的學，從教師教的層面探討語文教師的專業素養，包括確立教學目標、安排教學內容、進行教學設計、采用教學方法等四個方面。

（1）能確立明晰科學的教學目標

教學目標是教學活動的方向，教學目標一般要求明確、具體，更高的要求是科學，表現在符合課程目標及學生的實際狀況，有利于學生個性的發揮與能力的提高。我們認為語文學科教學目標的要求體現在以下兩個方面：一是要符合語文課程的要求與語文學科的要求，語文課程的基本特征是工具性與人文性的統一，語文學科要培養學生聽說讀寫的能力，語文課堂的教學目標就要落實工具性和人文性以及二者的統一，就要有利于培養提高學生的聽說讀寫的能力；二是要適宜特定的教學內容，語文學科教學內容并不是語文教學的直接目標，而是達成語文教學目標的手段，教學目標與教學內容達到適宜的狀態才真正有利于目標的實現。

就閱讀教學目標的科學性而言，可以體現在以下五個方面：一是傳授閱讀所需的知識；二是傳授實效的閱讀方法；三是培養良好的閱讀習慣；四是培植優良的閱讀思維品質；五是提高閱讀能力。語文教師要具備達到上述五項目標的專業素養，就應考慮所傳授的閱讀知識是否為該堂課的閱讀內容所需要（無需則無用），所傳授的閱讀方法是否最適宜該堂課的閱讀內容的理解（不適宜則無用）并且具有推廣性，所培養的閱讀習慣是否源于該堂課的閱讀內容并且具有長效性，所培植的閱讀思維品質是否有利于形成學生綜合的語文能力，直至最終目標——學生的閱讀能力得到提高。

就寫作教學目標的科學性而言，可以體現在以下五個方面：一是傳授寫作所需的知識；二是傳授實效的寫作方法；三是培養良好的寫作習慣；四是培植優良的寫作思維品質；五是提高寫作能力。語文教師要具備達到上述五項目標的專業素養，就應考慮所傳授的寫作知識是否為該堂課寫作訓練內容所需要（無需則無用），所傳授的寫作方法是否有利于達成該堂課的寫作任務（不適宜則無用），所培養的寫作習慣是否源于該堂課的寫作訓練并且具有長效性，所培植的寫作思維品質是否有利于形成學生綜合的語文能力，直至最終目標——學生的寫作能力得到提高。

就口語交際教學目標的科學性，可以體現在以下六個方面：一是傳授口語交際適量的所需的知識；二是傳授實效的口語交際方法；三是創設適宜的教學情境；四是激發學生口語交際的興趣；五是培養口語交際的習慣；六是提高口語交際的能力。語文教師要具備達到上述六項目標的專業素養，就應考慮傳授的口語交際知識是否適量（口語交際能力重在訓練，知識并非很重要，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》均提出了“不必過多傳授口語交際知識”的要求），并且是否為該堂課的口語交際訓練所必需的（無需則無用，過量則不適宜），所傳授的口語交際方法是否最有利于達成該堂課的口語交際訓練任務（不適宜則無用），所創設的情境是否最適于縮減并消除學生與口語交際所設定的身份、任務等內容的陌生感與距離感，所采取的辦法是否有利于激發學生的口語交際興趣，所培養的口語交際習慣是否源于該堂課的口語交際訓練內容且易于“鼓勵學生在多科教學活動及日常生活中鍛煉口語交際能力”，直至最終目標——學生的口語交際能力得到提高。

（2）能安排科學的教學內容

科學的語文教學內容，必須立足于“科學”和“語文”。

第一，語文教師安排的教學內容不應該出現常識性錯誤，應該符合教學內容的基本要求：正確、科學。

第二，語文教師安排的教學內容應該是“語文的教學內容”。“科學”是語文課堂教學內容的基本要求，“語文”是語文課堂教學內容的專業要求，這是語文教師之所以稱為語文教師的基本依據。當今的中學語文課堂“泛語文化”的趨勢有越來越嚴重的可能性，李海林先生撰文批判這種“泛語文化”現象，并列舉了幾種典型表現：在主題活動中，語文被邊緣化、模糊化，在課堂教學中語文被懸置、被空洞化，在語文教材中，語文被遮蔽、被湮沒在人文話題結構中。我們將能否安排“語文的教學內容”列入評議語文教師的專業素養標準之一，就是希望廣大一線語文教師回歸到語文教師的本位，不再讓語文教學“喪魂失魄”。

第三，語文教師安排的教學內容應該是“真語文”而不是“偽語文”。我們認為，即使是“語文的教學內容”也有真偽之分，所謂“偽”，就是空有語文教學的外在形式，而沒有語文教學的內在本質；所謂“真”是指從形式到內容都具有語文教學的必有之義。那些空有學生咿咿呀呀的聲音而沒有深入語言及其精髓、神韻的誦讀，那些動輒分小組討論而不讓學生充分思考的所謂“自主、合作、探究”，那些大談人文精神而忽視言語技能的訓練提高的所謂人文語文課堂，那些一味引入生活“用學生的生活實際本身、整個社會實踐來取消代替語文成為語文教學內容”的所謂“大語文”等等，（李海林：《語文教育的自我放逐》，《語文學習》，2005年第4期，第6頁）都可作為“偽語文”的典范。評價評判語文教師的專業素養，就應該從語文教師安排的語文教學內容的“真”、“偽”處著手，積極倡導語文教學向語文本體的回歸。

第四，語文教師安排的教學內容與該堂課的教學目標應該達到一致。教學內容是為教學目標服務的，安排怎樣的教學內容，最根本的依據應該是教學目標。語文教學目標是為了提高學生的語文素養（語文能力）與人文精神，所謂“工具性與人文性的統一”，應該成為語文教學目標的核心內容。適宜的教學內容應該與該堂課的教學目標達到高度的一致。適宜的科學的語文教學目標應該是教學“語文”的內容，展開聽、說、讀、寫的常態教學，教授與學術界一致的內容，教師設計與實際實施一致，教學相長，實現語文課程目標，為了學生的實際需要展開語文教學。

（3）能進行科學的教學設計

有教學就有教學設計。教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁。教學設計應該依據一定的教學理論，在對教學的本質、功能以及規律理解的基礎上進行教學設計，要求充分了解教學對象和教學內容，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地加以安排，最終形成教學方案。

第一，語文教師所做的教學設計應該符合教育心理學意義上對教學設計的一般要求。教育心理學主張教學設計要從教學對象的身心特點、已有知識及教學目標出發，遵循系統性、程序性、可行性、創造性原則，確立教師中心和學生中心，強調建構（建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景中，在其他人包括教師和學習伙伴的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得）。這可視為語文教師進行科學的教學設計的最基本要求。

第二，語文教師所做的教學設計應該符合語文學科的特定要求。語文學科是母語學科，注重過程，注重發揮教材的例子作用，強調工具性與人文性的統一，語文學科的這些特點，應該是語文教師進行教學設計時要充分考慮的，甚至應該成為語文教學設計的重要理論依據。

第三，語文教師所做的教學設計應該適宜達成該堂課教學目標的最優化。進行教學設計是為了更好地實現教學目標。語文課堂教學目標既要科學，也要最大限度地實現教學目標。語文教學中，閱讀教學、寫作教學、口語交際教學各有其特點，所做的教學設計要適宜具體的教學內容、教學目標。

第四，語文教師所做的教學設計應該預留空間。語文課堂教學動態性、生成性強，閱讀教學中的過程體驗、寫作教學中的結果呈現、口語交際教學中的情境變化等，都蘊含著豐富的生成，語文教師的教學設計應強調即時性而非一貫性，要為課堂生成預留足夠空間，實踐表明，許多“真知灼見”、“真情流露”都具有生成性。

（4）能采用科學有效的教學方法

教學方法是教師為達成教學目標而在課堂上采取的具體的方法，教學方法要以科學為基本要求，要符合心理學規律，特別是教育心理學規律，也要符合具體學科的特點要求。

第一，語文教師所采用的教學方法應該適宜教師自身的素養。語文教師的素養較其他學科教師內容更豐富，要求更高，特別是語文教師的專業素養要求。比如說教師范讀是一種不錯的教學方法，但如果語文教師自身音質、普通話、誦讀水平不太理想，那么教師范讀效果可能會事與愿違。語文教師應該“揚長避短”，采用適宜自身素養能力的教學方法，以獲得最佳的教學效果。

第二，語文教師采用的教學方法應該適宜具體的教學內容。內容決定形式，教學方法是為教學內容服務的，語文教師要對課堂教學內容有正確的認識，并依此選用恰切的教學方法。

第三，語文教師采用的教學方法應該適宜特定的教學對象。這里要從這幾個方面把握教學對象的特定性：一是教學對象的心理共性特征，表現在班級語文學習氣氛，學生思維特點（是活躍還是相對沉默）；二是學生已有語文能力，班級間語文整體能力的差距及班級內部同學間語文能力的差距是客觀存在的事實；三是教學對象已有的知識結構，這是采用何種教學方法的依據起點。

（二）語文教師的“四思”意識與能力

語文是什么？這樣一個帶有原點性的問題，其重要性不言自明。對語文本質的把握是語文教師最基本的任務，然而，遺憾的是，有不少語文教師對“語文是什么”這個問題卻很少去思考，更遑論反思了。基于這樣的現狀，我們呼吁語文教師首先需要具有反思的意識與能力，除此之外，語文教師還要有另外三種“思”的意識與能力，即思考、思想、思路。下面，一一細述之。

1．語文教師的反思意識與能力

反思，處處可為。反思，首先要有意識，其次要養成習慣，最后要不斷提高反思的能力，最終提高反思的質量。意識、習慣、能力，是反思的三要素，由意識而習慣，是關鍵性的一步，反思的習慣一旦養成，能力提高便指日可待。語文的本質，不是恒定的，不同的人有不同的認識和理解，這并不影響語文本質的重要性，只要語文教師開始反思，對語文本質的把握就會越來越準確、清晰，進而提高語文教學的質量。接下來選取語文教育教學中幾個基本的方面加以反思，以期發揮啟示語文教師重視反思意識與能力的培養之效。

關于語文課的反思

所謂“課”者，就要承擔相應學科的教學內容，既然“語文”這一學科在性質上都無所適從，那么，語文課，又能好到哪里呢？

學科教學自然有相應的教學方法，語文學科可能是所有學科中最需要講究教學方法的學科了，于是乎，與語文學科有關的人等，專家也好，語文教師（如果有成就有特色，也就成了語文教育家）也罷，自然會花許多精力去研究各種教學方法，尤其是在漢語詞匯特別發達的今天，有多少種被冠以創新的語文教學方法，恐怕難以計數。有本土的，有西方引進的，而人們總是對引進的東西特別感興趣甚至特別推崇，于是我們在課堂上、在流行的雜志上，總能看到不斷創新的教學方法。于是，有人說，語文教學迎來了又一個春天。而那些將各種創新方法嫻熟于股掌之中的語文教師，便獲得了更多的榮譽，甚至被譽為語文新生代教師。然而，當我們冷靜下來，撥開那層層迷霧時，我們不禁要問，那是語文課嗎？那是漢語母語學科的課堂嗎？

我們需要的是有語文味的課。然而語文味究竟是一種怎樣的味？它是由哪種主料外加哪幾種調味品調制出來的？各位語文“大廚”是否有明確的認識？那些普通的語文“小廚”們又能否不迷信而拿出自己的看家本領？現在，語文教學似乎有回歸的勢頭，越來越多的人開始追尋語文的“本味”，這自然是一件好事，去掉熱鬧泡沫與叢生蕪雜，自然會展現語文的本真。那么，我們還要思考下一個問題，語文味應該由誰來品嘗？哪位品嘗師才最有發言權？自然，語文味應該由學生和語文教師來品嘗，而首先語文教師味覺要健康發達，這樣才能引導學生建立起正確科學的品嘗味覺體系，語文教師味覺不出問題，才能烹飪出真正的語文味讓學生品嘗。語文課丟失了自己應有的味道，責任不在語文課本身，而在語文課的執行者——語文教師。

現在的語文教師身處的是一個變化越來越快、要求越來越高的時代，調味的技術可能未變，而上面送來的蔬菜卻不時在變，有時，甚至要求語文教師能夠開辟菜圃自種蘿卜白菜。語文大餐的原材料往往不是由語文廚師們說了算，一會兒是魯迅經典作品被拿下，取而代之的是某武俠小說大師的代表作，一會兒是選修加必修，模塊加學分，一會兒又是主題單元代替文體單元。如此的變化，語文教師如何去應對呢？

關于語文教師的反思

語文教師，你知道自己所從事的職業的要求嗎？你知道自己在課堂上所教學科的本質和要求嗎？當有人說，語文學科是最沒有個性因而誰也能教的時候，你會反駁嗎？你理能直氣能壯嗎？面對最“風云變幻”的語文理論界與“流行風”，你是否會堅持自己的執著認識而不顧流俗的變幻嗎？你能抵擋住世俗的壓力而不跟風改變課堂的味道嗎？太多太多的喝問，其實都指向一個終點——語文教師，你名副其實嗎？要成為名副其實的語文教師，就要有對語文的清醒認識，要有對祖國傳統文化的真正繼承，要有真正屬于自己的語文思想，必須有自己獨立的思考并且喜歡思考、善于思考。一名真正的語文教師，并不排斥外來觀念，但更重要的是有對漢語發自心靈深處的摯愛和科學的認識，這是根基，動搖不得。

語文教師，你會閱讀嗎？面對不同的作品、不同的學生，語文教師最需要自己的閱讀體驗和閱讀結果。要完成閱讀教學任務是很容易的，一本教參，一副不容置疑的臉孔，就可輕松完成任務，但一名真正的語文教師，是不屑于那樣做的。既然文學作品是個性生命的體現，那么閱讀就應該是個性化的閱讀，學生的個性化閱讀來源于語文教師的個性化閱讀，這就要求語文教師要學會閱讀，善于融入個性化的理解，一個不善于個性化理解文本的語文教師是不稱職的語文教師。

語文教師，你會寫作嗎？寫作，作為語文教學的半壁江山，自然受到語文教師的重視。怎樣才能真正提高寫作教學的實效，技術性的回答恐怕不是靈丹妙藥，否則，寫作教學早已不成問題。如果從源頭上找辦法，提高語文教師的寫作水平，讓語文教師有切身的寫作體驗，就不失為治本良藥。語文教師切不可為了謀生而寫作（雖然評職稱必須發表論文而不得不寫作），而應該讓寫作成為生命之需，讓寫作成為一種生活的常態，教研寫作、文學作品寫作、下水作文，各有奇效，缺一不可。

語文教師，你會朗誦嗎？誦讀是語文教學的重要方法，如果簡單敷衍，只需一聲令下，學生開口讀就行了。但毫無疑問，教師的誦讀能起到很好的引領效應，甚至能超過名家的范讀，課堂里，我們看到的更多是學生為教師的精彩誦讀而鼓掌，而鮮有聽完名家范讀錄音掌聲響起。其實，語文教師只有深入領悟誦讀的妙處，在誦讀中悟味到作品的意蘊，才能夠真正發揮誦讀在語文教學中的作用，才能切實地指導學生誦讀。作為語文教師，也許你天生沒有一副好嗓子，但精彩的誦讀，并不以好嗓子為唯一條件，只要你用心誦讀，情感自然會傾瀉而出，學生自然會如沐春風。

關于語文新課改的反思

教育是一項實踐性很強的活動，需要理論來加強指導；教育又是一門藝術，同樣需要科學的理論來進行指導。教育的改革首先要解決的問題是理論的革新。課程設置的改革只是外在的形式，改革所反映的是觀念的更新，同樣，課程改革能否取得成效，關鍵是教師包括學生的理念能否同步得到轉變和更新。

（1）關于“理念”的理念

“理念”一詞頻頻見諸口頭、報端，其“流行”不僅僅是因為它新穎，我想，更主要的在于它解決了實踐如何更有效的問題。“觀點”到“觀念”，是一種對問題看法上由點到線、由線及面的進步，而由“觀念”到“理念”，則是對主觀世界在認識論上的一種飛躍，“觀念”是一種“面”的觀照、分析，而“理念”則是深入到內部本質的理論上的審視、歸納。概念的變化反映的是人們認識上的提高和對實踐的一步步總結。

馬克思主義哲學觀認為理論來源于實踐，實踐需要理論來指導，這就要求我們要重視實踐，而在人們已進行大量實踐的情況下，就尤其需要重視理論的研究和總結，以期更好地指導實踐。教育教學工作也是如此。簡單機械的重復是毫無意義的，而盲目地教只能是累己誤人。當我們對大量“教”的實踐感到低效、感到疲乏而四處尋找出路時，我們應該駐足暫作停留，反思我們走過的路，站在更高的點去審視我們的教學實踐，想想我是否構建起了一套清晰的、完整的知識體系，我是否站在學生的角度去理解一個知識點，我對一堂課的處理是否符合學生接受的心理特點，我是否探尋過教與學的關系，我是否進行過教學設計，而每一個教學設計是否符合其自身的規律，等等。這是一些帶有教學共性的問題，這些問題解決得怎么樣，關系到一堂課、一個階段、一個學期的教學是否有效的問題。因此，我們老師首先應樹立起理念的意識，要善于思考一些帶有理論指導意義的問題，如教學“宗”的問題，課堂的主次與主線的問題，教與學換位思考的問題、形式與效率的關系問題，等等。理念建構起來了，實踐就有了科學的理論加以指導，這樣的教學實踐才能是有效的，也才能真正意義上實現“以人為本，教書育人”的目標。

（2）“宗”的問題

教學的一個重要特征是動態，課堂上老師的教與學生的學是互動的，即使是課前的備課與課后的檢測與評價，也具有動態的特征。語文教學尤其如此，動態的教材與動態的學生，就連指導教學工作的綱領性文件也是動態變化的，原來叫作《教學大綱》，現在改稱為《課程標準》。面對動態的變化著的教學內容與教學對象，作為語文教師應該如何積極去應對呢？

“萬變不離其宗”，“宗”是凌駕于風云變幻、瞬息相異的“萬變”之上的最高準則，當我們撥開層層迷霧，總能發現隱藏于其后的“宗”。思考“宗”的問題，探尋“宗”之所在，是排除紛擾直達目標的必經之途。

語文之“宗”是什么？語文之“宗”在哪里？個體的教師也許難以回答這樣的問題，那么，作為群體的語文教育理論家，尤其是課程標準的制定者又是否回答了這樣的問題呢？當然，我們若嫌這樣的問題太大，那么我們完全可以將它細化，諸如語文閱讀教學之“宗”，寫作教學之“宗”，語文測試之“宗”，或再細些，依閱讀、寫作、測試三個主要環節各自的組成進行細分也可以。

《語文課程標準》對存在了多年的語文性質之爭作了一個中庸式的調和，稱作“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。分析這樣的定義，我們可以發現，“工具性”其實是一種實用主義觀的結果，強調了語文這門學科對于學生學習及其今后工作生活的工具作用；而人文性則是一種文化論的產物，突出的是中國語文對于繼承中國文化的使命，要求語文承載五千年燦爛的中國文化。這樣的定義，雖已觸及語文之“宗”，但是并未很好地回答這個問題，因為它更多的只是從作用、使命的角度來對語文進行界定，并未觸及語文的本質，并未從一事物有別于其他事物的本質特征角度進行界定。

那么，語文之“宗”究竟是什么？當我們把這個問題放置在教育是一種對生命的作用的大背景中去思考時，我們便能很容易地回答這個問題，那就是，語文之“宗”是一種對生命的關注與促進。明乎此，我們一切的教學行為便找到了起點與歸宿，也就有了理論意義上的支撐。

首先，我們的語文教師眼中要有人的存在，要把學生作為一個個生命個體的獨特存在。每一個學生都是一個獨特的世界，這個世界的發展變化，很大程度來源于教師的施教行為。西方哲人說：“人，詩意地棲居在大地上。”學生能否詩意地棲居，怎樣詩意地棲居，不正是教師本身是否詩意的一種結果嗎？

其次，語文教師的具體施教行為要充分體現對生命的關注與促進。當我們解讀文本時，不能停留在語言與言語層面的內容，更要深入文本，探尋出文本深處所蘊含的人的世界，這樣的解讀才是鮮活的、有生命力量的。當我們進行課堂教學時，不能僅按預先設計的環節按部就班，要充分關注課堂中生成的內容，特別是那些閃爍著學生創造力火花的“節外之枝”，發現它們，培育它們，讓它們茁壯成長。

最后，語文測試要充分考慮對生命的關注與促進。命題理念上要處理好技巧與人文的關系，測試內容上，要摒棄技巧至上的思想，能力命題與關注生命的存在并不相悖。一道好題是完全可以激發學生的靈感與創造的。

人，教育的最高準則。

（3）新課改中，學生該做些什么？

語文新一輪課程改革以其對語文性質、課程建設、師生關系、教學教法等關鍵內容的全新定位，給了我們新的希望，語文教育又一個春天似乎就要來臨。各級教育主管部門、各級各類科研機構及各方面的專家學者都清醒地認識到老師的關鍵作用，幾乎不約而同地緊緊抓住教師不放，于是乎，各種冠之以“新課程”、“新理念”的師資培訓、書籍、競賽課、示范課等等，便如雨后春筍般層出不窮。人們似乎形成了一種共識，只要有了新課程，只要賦予教師以新理念，語文教育就有救了。然而事實證明，事情其實并不如此簡單。

當我們只注重教師“教”的一面時，另一個同樣對教育效果起著關鍵作用的方面卻被我們忽略了，那就是被賦予學習主體地位的——學生。

古語早已有云：“教學相長。”當新課程改革的春風吹拂著教師而迫使教師不得不迅速改變的時候，我們的學生該做些什么？我們是否認真思考研究過他們——那被稱為學習主體的學生——該承擔起什么？

新課改確定學生為學習的主體，是一種突破，一種進步，一種對教育內在規律的回歸。“主體”雖不等同于“主角”、“主人”，但至少說明學習是以學生為“主”，換言之，通俗來說，學習是學生的事，將來高考是學生參加，考試的結果只能由學生自己承擔。我這樣說，無意于推卸責任（其實責任也是無法推卸的），只是在喚醒學生的責任意識。試想，一個年近成年，在法律上將要承擔責任的高中生，如果都還不懂得對自己的未來負責任，這能看作是一種擁有主體地位的正確的應有的反應嗎？也許有人會說，這是中學生無法承受之重，但是我們也深知溫室的花朵是無法承受暴風雨的洗禮的。當我們對某某教師巧于施教、善于激發學生的學習熱情而贊賞有加甚至心生敬佩之情時，我們更應該靜心思考，學生最應該而又最迫切需要激發點燃的是什么？是學習的激情，是創造的熱情，這都是對的，但我想，一個缺乏對自己的未來、對社會的發展、對民族的前途命運負責任態度的學生，他的激情、熱情都不會是長久而有力的。

具體到語文教學來說，思維能力的獲得與提高是教學成功的關鍵，而這又離不開主動參與意識的保證，無論是語言層面的思考還是言語層面的表達應用，都要求學生的主動參與才能保證其質量。我們經常碰到這樣的情形，小組討論中，積極主動發言討論的總是那么幾個人，啟發式教學中，不少學生總是“不言不語”（我們并不排除他在進行著語言層面上思維活動的可能），對于這樣的情況，如果僅僅從教的角度批評老師教法不當是有失公允的。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求學生“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”，《普遍高中語文課程標準（實驗）》要求學生通過高中語文必修課程和選修課程的學習，在積累與整合、感受與鑒賞、思考與領悟、應用與拓展、發現與創新五個方面獲得發展。《語文課程標準》的這些要求，都必須建立在學生主動學習的基礎上，建立在學生充分認識到初高中的認真、科學學習是在為自己未來成功奠定基礎的條件下，否則，任務就不可能有質量的保證。當我們尊重學生的主體地位，把思考的權利、質疑的權利、獲取知識的權利還給學生時，學生要有意識、有能力使用好這些權利。

每個學生都是一個獨特的生命存在，都是一座寶藏，那深藏于其中的寶物期待著被發掘，誰來發掘最有效呢？我想，應該是學生自己，因為只有學生才是寶藏的使用者和所有者。

關于語文公開課的反思

所謂“課”者，自然是傳道授業解惑的憑借，課堂之內，原本只是教師與學生共同學習、共同成長，“課”之前加上“公開”二字，大概可以算作是中國的獨創。本來教師上課，是向學生打開知識殿堂的大門，師生之間自然是公開而無所隱瞞的，但到了公開課的時候，情形還能像往常一樣嗎？每一個上過公開課的語文教師能坦然地說，上公開課與平常上課是完全一樣的嗎？

課原本是面向學生的，學生應是課堂的主體，但在公開課課堂里，學生已不再是主要對象了，取而代之的是教師及領導或專家，而上課教師，自然是課堂主角，公開課是上課教師向除學生之外的聽課者公開，公開自己的教學思想與教學水平，是聽課者對上課教師進行評價的重要依據。公開課，因為擔負著公開的重任而變得不那么自然，不那么“本味”，不那么“本體”了。公開課幾乎成了“課”的叛逃者或變異者，將公開課按照種屬歸類到“課”，似乎不那么順理成章了。

一位教師在漫長的教學生涯中，要上無數堂課，具體到一堂課，那只是一個極短暫的點，但課一旦變成了公開課，便往往成了影響甚至決定上課教師命運的一堂課了。一課成名，已經是不爭的事實，公開課級別越高，成名度也就越高，無論是校內公開課還是校外比賽課（是另一種形式的公開課），概莫不如此。面對公開課，語文教師，你敢怠慢嗎？

如果讓你確定教學內容，你愿意選擇長篇課文嗎？校內公開課一般都是由語文教師自己確定教學內容，于是我們聽到的校內公開課，幾乎都是一個課時就可完成的課文。如果是校外各級比賽課，那就更不用擔心了，主辦方會“善解人意”地安排一個課時即可完成的篇目。可我們語文教師誰不明白，語文學科有更多的篇目是要一個以上課時才能完成的。公開課，已把長篇幅課文遺忘在了角落里。

如果讓你確定教學方法，你會反對盡可能多地采用各種方法嗎？作為一名語文教師，我們自然明白，誦讀是多么重要，拓展是多么必要，自主、合作、探究的學習方法是多么有助于提高學生的語文能力，而學生幼小的心靈正盼望著老師的鼓勵。于是，公開課上，你只能使出渾身解數，十八般武藝輪番上陣，導入、誦讀、拓展、多媒體、小組討論、熱情表揚、熱烈鼓掌，等等，凡是語文教學可以使用的方法，都得用上，否則，導入不精彩，誦讀不夠多，拓展不夠廣，小組討論不夠熱烈，表揚鼓掌不夠此起彼伏，那是有語文味不濃、理念不夠新的嫌疑的。然而，常識告訴我們，所有的教學方法都應該是為特定的教學內容服務的，換句話說，特定的教學內容決定了需要使用怎樣的教學方法。不是所有的課文都適宜誦讀，不是所有問題都需要小組討論，同樣地，不是所有誦讀都能促進學生語感的培養，不是所有的小組討論都能促進學生合作探究能力的提高。那種點綴式的誦讀、公式化的小組討論與敷衍式的表揚等等，又怎能是真正的語文味呢？

如果讓你評價一堂語文課，你能理性地做出評判嗎？作為一名語文教師，你是否有清晰的語文評課標準？關于語文是什么，語文課應怎樣上，語文教師該如何做這三個基礎性問題，你如果缺乏一個基本的認識，那么，你的評課將會是盲目的，甚至是錯誤的。最起碼的原則是具體問題具體分析，我們要看課堂上，語文教師是否發揮出了自身的優勢，所采取的方法是否教學內容所必需的。作為一名聽課的語文教師，如果評課不當，那豈不成了語文公開課步入誤區的“幫兇”嗎？

語文公開課，呼喚理性的陽光，需要去“癢”除“痛”。

關于兩種常見語文現象的反思

某種單一的現象，如果不從學理意義上加以分析，那么，其正確與否、合理性怎樣就無法加以評判。語文學習的獨特性源自語文學科的獨特性，同樣的一種行為、現象，如果換在其他學科那里，也許就會有完全不同的評價。這里，列舉語文學習中兩種常見的現象，從語文教育學視角進行分析，以期獲得新的認識。

第一種，語文課文先讀先背現象。

可以這么說，語文課本是最容易產生審美疲勞的，一本新書拿到手，可能被學生最先全部瀏覽完的就是語文書。一篇篇課文，可以在開學初幾周內就全部看完，有的學生甚至對一個學期中要求背誦的篇目在不到一個月的時間內就全部背完，特別是在新學期初的一段時間，學生一時間未找到其他可以背誦的內容，便提前集中背完整本書的必背課文。這種現象在語文學習的各個階段都是普遍存在的。對于這種課文先讀先背的現象，應該如何評價呢？正確還是錯誤？其可取的價值究竟有多大？

語文學習是一種過程學習，需要通過對文本的品味、鑒賞與評價，逐步提高語文能力。學習文本，需要一定的陌生感、距離感以及隨之而來的新鮮、新奇感（語文課堂導入需要注意激發學生的學習興趣，正是基于這樣的考慮），如果對文本缺乏新奇感，那么學習就容易產生疲勞，也就缺乏學習的動力。學生在學習課文之前比較長的一段時間內先讀先背課文，并不是在學習的狀態中進行預習（這里，要與老師布置的課前預習區別開來，布置的預習，任務明確，目的性強），那么，一旦到課堂學習時，自然就難以喚起學習的熱情，也就很難隨著教學的進程一步步深入文本、學習文本。如果是看課文，那僅僅是把課文看成是一般性的讀物來對待，不會過多去關心課文的基本內容，如寫了什么人、敘了什么事、表達了怎樣的觀點，有的甚至可能只是把課文當成一個一般意義上的故事。而常識告訴我們，一篇散文、一個故事，一旦被選入教材變成課文，它就擁有了非同一般的教學價值，與此同時，也就具有非同一般的教學與學習的要求。那種單純把課文當作故事進行消遣式的閱讀，并不是語文學習意義上的閱讀。從方法論意義上來說，課堂學習與課外閱讀是不一樣的，性質與方法要求上都有很大的不同，因此，課堂上消遣式的閱讀與課外完全地逐字逐句品味鑒賞，都是不科學不合適的。課外閱讀教材外的文章，是一種補充式的閱讀，而非學習式的閱讀。如果先以背出課文為目的，那情況就更不妙了。未加理解的背誦，其背誦效果、記憶牢靠程度是要大打折扣的。單純以背誦課文為目的，是很難有感悟、涵詠、品味成分的，而一旦實現了背誦的目的，學生自然就容易產生滿足感、成就感，這種成就感很容易讓學生產生厭倦感，因此，在課堂學習時，同樣很難產生良好的學習效果。

從語文教學設計的一般規律性要求來分析，我們同樣能發現先讀先背課文的弊端。從閱讀心理的一般性規律上看，學習一個陌生的文本，一般要經歷整體感知→由淺入深品味鑒賞→總結提升的過程。語文教學設計要突出語文學科的特點，要在語文學習的過程中提高學生聽說讀寫的能力，因此，在課堂教學中，就會通過一系列語文活動的開展、一系列問題的提出和解決達成語文教學的目標。具體的環節安排上，一般會由淺入深、由易到難地學習文本，既有對文本內容的整體把握，也有對語言、手法的深入品味，而這所有的環節安排、活動開展，其實質就是要對學生進行思維訓練，而思維訓練的質量，是要靠集中精力、由未知到已知的探索過程來保證的。由于學生在課堂學習之前就對文本先讀先背，表面上看了解了課文，實質上是一種“一知半解”的狀態，正是這種“一知半解”的狀態，容易導致學生囫圇吞棗。

因此，為了讓學生在課堂上以高漲的熱情、全新的感覺來學習文本，我們認為，學生不宜對課文先讀先背。這就要求我們語文老師要做好充分的指導，既要讓學生明白先讀先背課文的弊端，又要指導好學生具體閱讀的內容，或者運用語文課堂上所學習得來的方法閱讀課外的文章，這些文章可以來自語文讀本，也可以來自《散文》、《讀者》等高品位雜志，也可以是老師精選的時文。為了在朗讀背誦中增強語感能力，就可以選擇課文外的精美文章來朗讀直至背誦。

第二種，語文課堂上動口不動筆現象。

我們經常看到，學生動口說得非常精彩，卻很少動筆寫；對問題展開討論時氣氛很熱烈，卻不給時間讓學生寫寫討論的結果，日常教學課如此，公開課、競賽課尤為突出。造成這種現象的主要原因在于，語文教師尚未充分認識到課堂上學生動筆寫的重要性。

語文教學的核心任務是提高學生理解和運用祖國語言文字的能力，聽說讀寫四種能力中，寫的能力無疑占據著極其重要的位置，雖說語文教學內容有閱讀、寫作與口語交際三大組成部分，但現實的情況是，閱讀教學實際上成為語文教學研究和教學實踐中的主角。日常教學活動中，語文教師在寫作上所花的時間并不多，寫作教學研究中，也鮮有成體系且實際操作性較強的理論成果，這就造成了當下寫作教學效率低下、學生寫作水平很不令人滿意的局面。誠然，要提高學生寫作水平確非易事，但寫作的一般規律表明，足夠量的寫的活動是完全可以促進寫作質的提高的。將寫作活動分散開來，在課堂文本教學中進行寫的訓練，就是擴大寫作客觀上的量，日積月累，有效地促進質的提升。

語文課堂教學的一個重要任務是對學生進行思維訓練，只有切實提高了學生的思維能力，才能真正提高學生的語文能力。語文學習重在對語言的品味上，品味語言既需要動腦想、動口說，更需要動筆寫。語言與思維的關系表明，語言是思維的工具和載體，思維的發展是人類語言形成的動機、基礎和必然結果，語言的發展推動思維的發展，思維的發展對語言發展也起著積極的作用，少了思維的成分，語言將變得毫無意義，而少了語言，思維將變成空中樓閣。從語言與言語的關系上分析，外在的具體的言語活動有助于語言能力的提高，換言之，通過具體的言語書寫，有助于思維能力的提高。我們經常遇到這樣的尷尬局面，想得好好的，可就是寫不出，或者寫出來的遠遠不如所想的那樣令人滿意，究其原因，正是由于寫的訓練不夠，導致思維與言語不同步、不對應。

語文教學離不開應試，有調查表明，語文考試主觀題得分“居低不上”，學生答主觀題得分不高的原因，主要是語句表述不準確、不簡潔甚至答非所問，而事實上，學生大部分是理解到了的。要想改變這種局面，一個很好的辦法是，讓學生在課堂文本學習時進行寫的訓練，把思考所得、問題的答案立即用流暢、準確的語句表達出來。起初訓練的時候，學生可能要用較多的時間來寫，但只要堅持訓練下去，學生一定能提高寫的質量與速度。

在進行寫的訓練時，要注意以下幾個方面的問題。

一是目的要明確。寫什么要明確告訴學生，如對某個內容的感悟、對某道題的練習、對某個問題的回答。

二是要求要明確。用什么樣的語言、用多少字、從多少個角度、用多少時間等，都要明確。

三是訂正要及時。對某個問題的回答，雖然可能見仁見智，甚至可能是開放性的問題，但只要是問題，就會有一個回答的原則問題，老師應該及時將較優答案、參考答案公布出來，引導學生進行比較，找到自己答案的正誤優劣，以期不斷提高寫的能力。

2．語文教師的思考、思想與思路

語文教學中的兩大內容是閱讀與寫作。閱讀教學中的絕大部分文本都是文學類文本，“文學就是人學”的命題決定了閱讀教學中必須強調“人”，沒有“人”的閱讀教學是不合格的閱讀教學。寫作教學要引導學生抒寫真情實感、表達自我觀點，正是從“人”的層面對學生進行的既有寫作技巧更有“人”的本質體現的寫作訓練。從這個意義上說，語文教師更需在思考中形成自己的思想，在思想內涵中強調把學生當作“人”而非簡單的知識接收器來對待。另外，其他學科都具有明確而具體的教學內容體系，不需要教師去考慮教學內容的確定問題。而語文學科面臨的一個重要問題即是如何確定教學內容，一個沒有思考能力、未形成自己教學思想的語文教師恐怕會在教學內容的確定上犯錯誤，從而無法完成好語文教學的任務。

鑒于此，我們提出語文教師要“三思”：思考——思考語文的諸多問題；思想——形成自己的語文教育教學思想；思路——實施科學有效的語文教學以達成語文教育教學目標。

（1）思考——思考語文的諸多問題

語文學科在教學內容上的獨特性決定了語文教師要以一個思考者的姿態來積極應對語文教學中的諸多問題。

從閱讀教學層面來說，一篇篇的文本蘊含著極為豐富的教學內容。同一篇文本可以安排在不同年級進行教學，即使是在同一個年級進行教學，不同的語文教師也會開發出不同的教學內容，所謂“同課異構”在語文學科中體現得最為明顯。語文之外的學科中的某一個課題，可供教師確定的教學內容差別不大，“異”更多地體現在教學方法的選擇及教學過程的實施上，而語文學科卻會出現差別很大的教學內容。怎樣的教學內容才是科學的、合理的？這時就需要語文教師進行思考，運用自己的智慧，確定適宜的教學內容。

從寫作教學層面來說，就更需要語文教師進行獨立的長期的思考。就目前的語文教學現狀來看，寫作教學的問題要比閱讀教學的問題還多，不少語文教師僅憑個人感覺進行寫作教學（其實，從實際的情況看，這還不能稱為“寫作教學”，充其量只是一種安排，還遠遠未上升到“教學”的層面）。

從高三復習教學來看，語文教師的思考很有必要。高考無法回避，我們更需要積極應對以提高復習效率。但高三復習中按部就班的現象比比皆是，似乎只能按照高考試題呈現順序來組織復習；訓練試題簡單拼湊的現象比比皆是，似乎歷年高考原題組成一套題進行訓練就有提高；試題講評過程簡單化的現象比比皆是，似乎除了公布答案外加簡單提示就別無他法。

事實證明，優秀的語文教師都是喜歡思考問題的教師，他們不滿足于他人的經驗或自己的經驗，積極思考，大膽創新，最終收獲語文教學的累累碩果。作為一名積極要求上進的語文教師，要思考的語文問題有許多，有些問題（如“語文是什么”的問題，寫作教學如何實施的問題，學生閱讀能力如何迅速提高的問題等）甚至需要長達數年的思考仍無法破解，但經過不斷的思考，解決的辦法總會有，教學效率必將隨之提高。

如果化繁為簡，我們認為語文教師至少要認真思考這樣幾個問題。

第一，要思考語文學科的本質與規律的問題，即“語文是什么”、“語文應該怎么教”的問題。當然，“語文是什么”這個問題正如“我是誰”、“我從哪里來”、“我要到哪里去”這幾個哲學基本命題一樣至今無人能解，但經常思考這個帶有原點性價值的問題，至少可以保證我們的語文教學不會偏離“語文的”這個大方向，至少不會出現或盡可能少出現“種別人的田，荒自己的地”的現象，也就是確保我們的語文課始終走在語文的道上。經常思考這個問題，我們至少能夠基本明白語文課應該上些怎樣的內容，懂得語文課要在語言文字上下功夫，要不斷提高學生“正確使用祖國語言文字的能力”，要不斷提升學生的語文素養。經常思考這個問題，我們至少應該明確工具性與人文性不可偏廢，至少不會一味強調工具性而把語文課上“死”，也不會一味強調人文性而使語文課不姓“語”。經常思考這個問題，我們至少應該知道語文不是“教教材”而是“用教材教”，至少不會以教材為教學的直接、唯一目標，至少會把目光投向教材之外的一小片天地。

第二，要認真思考語文教學的特點及其要求。雖說“教無定法”，但語文教學還是有其自身的規律性的。如果要探討語文教學的規律及其具體要求，那自然又是一項浩大的工程，我們還是可以化繁就簡：語文教學特別強調過程的熏陶積累，語文教學的關鍵是提高學生的思維能力。語文教學較之其他學科最大的不同點之一，就是重過程而輕結果，語文教學不以某篇課文或某節課的教學內容作為教學結果，而是在一篇篇課文的教學中、一堂堂語文課的學習中不斷實現著語文教學目標。語文教學最重要的任務是培養學生的語文素養，雖然“語文素養”的內涵和外延還沒有明確的界定，但我們認為最重要的是思維能力，語文教學要著眼于學生思維能力的提高，打好這個基礎，學生才能真正學好語文。

第三，思考考試規律及復習教學規律。在當下的語境中，我們還無法回避高考的問題，甚至高考分數也應該成為我們關注的重點之一。考試其實是有規律的，這其中包括命題規律與答題規律，當然，我們這里所說的規律并非猜題、押題及純粹意義上的答題技巧，而是從規范的層面去探尋命題及答題的方法。思考考試規律的目的是研究復習教學的規律，復習是一種教學工作，也就具有了規律性的特點，只要我們認真思考，就能探尋并把握住命題、答題、復習的內在規律，采用科學、合理的應對之策，從而提高學生高考考試成績，進而從應考的層面完成語文教學的任務。

以上列舉的三個問題，應該說抓住了語文教學的最重要的方面，其中既有本體論意義上的問題，也有方法論意義上的問題，認真思考這三個基礎性的問題，就能觸類旁通，打通語文諸多問題解決的要道。

（2）思想——形成自己的語文教育教學思想

一個人思想的深度往往決定了他行為的高度。

作為語文教師，我們不能僅僅停留在是否有思想的最低層面上，我們更應該追求有深度的思想境界。語文名師與一般語文教師的一個重要區別就是，語文名師都擁有自己個性化的語文教育教學思想。當然，我們并非要求所有語文教師都成為名師，這是不現實的，但我們若以名師的標準作為追求的目標，那么，我們至少可以取得更大的進步。

作為一名普通一線語文教師，我們依然應該擁有屬于自己的語文教育教學思想，即使這些思想未必能夠自成體系或被他人完全認可。

第一，我們應該形成對語文教育教學最基本的科學正確的認識，即使這種認識還無法上升到思想的高度。我們經常看到，不少語文教師（包括任教十年以上的語文教師）所上的課偏離了語文的方向，我們更經常遇到這樣的情形，面對一篇陌生的課文，往往要花去較長的時間才能確定“教什么”，而上完課后，卻總有這樣那樣的問題。究其原因，我們認為，語文教師頭腦中缺乏對語文學科性質最基本的認識是最主要的。如果我們認真思考過語文性質的問題，那么至少能夠確保我們上的課是“語文課”。關于“語文是什么”的問題，其實理論界已探討多年，雖然還未形成一致的觀點，但問題愈辯愈明。我們并非倡導一線普通語文教師都加入探討“語文是什么”這樣理論色彩過濃的爭論之中，而是希望語文教師們能夠經過自己的思考（包括閱讀已有研究成果），確立起指導我們開展語文教育教學的基本思想。

這里，我們認為，普通一線語文教師不能停留在基本了解“語文是什么”的層面上，更應該形成自己語文教育教學的主見和底氣，“任爾東西南北風，我自巋然不動”。語文學科的特性帶來了語文理論界及教學界的“混亂”局面（“混亂”一詞并不為過），各種理論、教學模式“你方唱罷我登場”，一個缺乏主見和底氣的普通語文教師難免會亂了分寸。此時，我們應該拿出我們的思想，堅守住自己的教學底線，只要自己的思想認識是符合語文學科本質及規律的，自己的教學遵循這種本質及規律的要求，就不能“跟風”，也不必太在意他人的評價。如果從目前的應試教育大環境來看，我們更應做一個擁有自己教育教學主見的語文教師，不屈從于應試教育的束縛，堅守正確的語文教育教學，按規律辦事，自然能夠出成績。

第二，我們應該形成關于閱讀與寫作教學的科學正確的思想。閱讀與寫作各有其內在的規律，學生閱讀與寫作能力的形成和提升也是有規律可循的。我們也許遇到過這樣的學生，他們并不認真聽我們上課，而是讀自己喜歡的書，但考試成績并不比認真聽我們上課或基本不讀課外書的學生成績差，有的甚至遠遠超過他們。此時，我們不應該妄自菲薄，貶低語文教師的教學工作價值，而應該認真思考學生成績好壞的真正原因。其實，不認真聽課卻廣泛閱讀的學生正是遵循了語文閱讀能力提升的規律（當然學生或許并不知道什么是閱讀規律），從這樣的學生身上，我們應該感悟到的是，擴大學生的閱讀面，幫助學生在閱讀中提高閱讀能力。寫作的道理也類似，講太多的寫作知識并不能真正提高學生的寫作能力，相反，引導學生養成寫作隨筆的好習慣，在隨時思考、率意寫作中，提高寫作能力。形成了關于閱讀與寫作的思想，我們就能放手讓學生廣泛閱讀與大量寫作，也許短時間內比那種只抓應試技巧的語文教師教學成績會差些，但日積月累，水滴石穿，學生語文水平及語文成績一定能獲得真正的提高。

第三，我們應該形成關于考試應考及復習教學的思想。如果從簡單化的角度來看，怎么樣開展復習教學也許根本就不會成為一個問題，不少語文教師只是認為按照高考試題的順序進行復習就行了。于是，從字音、字形、成語、病句、語言運用到閱讀寫作，便成了基本固定不變的模式。這種模式的弊端在于閱讀寫作的復習時間很短，不利于提高閱讀寫作的應考能力。我們是否可以進行這樣的調整，先復習閱讀，再復習其他考點，寫作穿插進行。閱讀題失分率高，早復習往往能保證時間，有利于提高學生閱讀能力與得分率，而閱讀能力的提高也有利于病句題、語言運用題的理解與得分。復習順序的調整，正是對語文教學規律的遵循。如果我們再深入思考某個具體考點該怎么復習的話，我們也能形成明晰的復習教學思想。比如說，在復習中，以演繹為主還是以歸納為主，試卷講評課的理論依據應該是什么，試題以高考真題還是以一般模擬題為好，而高考真題又該以怎么樣的方式呈現，等等，都應該以科學理論為依據。我們認為，應該以歸納式為主，講評試卷要依循學生答題心理規律，高考真題優于一般模擬題，高考真題也要突出考點的內在規律。

同樣的，我們列舉三個方面的思想內涵，也是突出最重要的方面，只要我們堅持思考，就一定能結出思想的果實，至于成名成“家”與否，那已不是我們刻意追求的結果了。

（3）思路——實施科學有效的語文教學以達成語文教育教學目標

思路決定出路。

我們思考語文方方面面的問題，力爭形成對語文教育教學的諸多思想，最終要落實到理出語文教育教學的思路。作為一線普通語文教師，需要更具現實意義的思考與思想，立足于實施科學有效的語文教學，以達成語文教育教學的目標。

我們要理出閱讀教學的正確思路。閱讀教學占據語文教學的大半江山，閱讀教學的問題解決得好，語文教學的任務才能算完成得好。閱讀教學涉及的內容很多，既有閱讀原理方面的基礎理論知識，也有從教學層面著眼的教學方法、技巧等，其中哪一個方面都大有文章可做。我們在繁重的教學任務、作業批改及應付有用無用的檢查之余，還要擠出時間多讀書，不僅讀語文專業教學雜志，還要打開視野，廣泛閱讀文學、藝術、哲學、心理學、教育學等方面的著作。這些閱讀能很好地幫助我們理出閱讀教學的思路。如果時間少，無法閱讀太多的專著，那至少要安排時間閱讀一兩種當今質量高的語文專業雜志，這些雜志會給你基本的理論知識，也會給你現成的文本解讀甚至教學設計，當然，我們希望語文教師從廣泛的閱讀中汲取有利于自身教學的東西而非照搬照套（事實證明，照搬照套也是無效的）。閱讀教學的思路自然會有許多種，但基本的思路是在課堂教學實踐活動中教會學生閱讀，讓學生在閱讀中體驗閱讀、學會閱讀，我們不能代替學生去獲取閱讀的結果，我們也不能以獲取閱讀結果為目的，閱讀過程比結果重要許多倍。

我們要理出寫作教學的正確思路。目前語文教材在寫作方面無法給我們語文教師太多可供操作的提示，我們要真正提高學生的寫作水平，只有靠我們自己多探索、多實踐。當然，我們不能把寫作當作可有可無或臨時性應付的教學內容，寫作教學是必不可少的。只要我們正確認識到寫作教學的應有地位，就會不滿于現狀，進而積極探索，走出一條寫作探索之路。寫作能力的提高同樣有其規律性，多寫顯然是一條必經之路，關鍵是寫什么。就目前的寫作現狀來看，我們有必要將寫作內容進行改進，將生活引入寫作的范疇內，引導學生有話就寫，抒寫自我真實的感受、思考、收獲。我們要重視隨筆寫作，讓學生在隨筆寫作中打好語言的底子，更重要的是引導并幫助學生養成講真話、抒真情的良好習慣與文風，這就已經不僅僅是寫作自身的問題，更涉及學生的人格養成問題了。

我們要理出復習教學的正確思路。前文已談及復習教學整體調整的思路（即先閱讀，再語言知識點復習，寫作穿插進行），這里我們再就微觀的課堂教學談談理解。復習課堂教學往往知識含量比較大，知識的呈現就很有探討的必要。知識只有經過實踐才更易于理解進而轉化為能力，因此，需要組織具體的實踐活動以引出知識或印證知識，并在知識的指引下解答具體的試題。還有一點需要注意，那就是復習課堂依然需要營造輕松活躍的課堂氣氛，以激發學生學習知識、運用知識的熱情，優化教學效率。

這里，我們將思路部分寫得比較簡略，正是出于這樣的考慮：只要語文教師認真思考語文的諸多問題，形成自己對語文教育教學的正確思想，具體的思路則自然水到渠成，各有千秋。

是的，要真正改善中學語文教學，最終還是要靠廣大一線普通語文教師，只要語文教師們樹立目標，不斷思考，持之以恒，就一定會找到提高語文教育教學的有效路徑，在實現語文教育教學目標中提升自我的人生價值。

（三）語文教師的三種“關注”素養

教學是對具體學科知識的傳授，它需要教學的方式方法甚至教學技巧、藝術，但教學活動又不僅僅是傳授知識、形成相應學科能力，它應該具有更廣闊的意義，同時，為了更優化課堂效率，需要教師跳出純學科教學技巧的層面，站在更高的角度來觀照學科教學，我們稱之為“關注”理念，包括對人的關注、對心理規律的關注、對課程的關注。這三種關注理念既有教育意義上的立義，也有學科上的立義，是對學科教學理念的補充和優化，是語文教師樹立大語文教育觀念的必需準備。

1．關注人，把學生當作“人”

這里所談的“人”，不再是生物學意義上的有別于動物、植物的生命特征的個體，而是社會學意義上的有生命活力、生命張力的個體，學生是人，這本不應該成為問題的問題卻時常出現在中學語文課堂上（其實不止中學語文課堂有如此之弊），那種早為人所詬病的“灌輸式”、“填鴨式”的教學方法，那種所謂依據新課程理念“自主、合作、探究”的要求而放任學生“自主”的“現代放羊式”的教學方法，其本質在于缺乏對人的關注理念，未把學生當作“人”來看待。單向灌輸是把學生當作知識接收的容器，“現代放羊式”是對學生極端不負責，是對學生的另一種形式的傷害。我們倡導將對“人”的關注納入中學語文教師的必需準備之一，就是希望中學語文課堂教學中展現學生生命的活力與張力，從而激發學生學習的興趣，提高語文學習的效率。

一是語文教師要有教育公平的理念。有人說教育的不公平是最大的不公平，從客觀上分析，有體制、地域性的差別等原因，從微觀上分析，一堂課也能折射出教師是否具有教育公平的理念。我們經常看到這樣的課堂場面，語文教師要朗讀就請朗讀最好的同學，問題總是請最活躍的同學來回答，這樣的安排雖然有助于教學的順利完成，但這種“順利”無形之中造成一種“揚優抑劣”的局面，給那些暫時落后的學生太大的心理壓力。語文教師的教育公平理念，就是要在課堂上“保優促劣”，對學習積極性高、語文能力較高的同學要保持他們的積極性，對由于語文能力或性格方面的原因造成課堂不積極不主動的同學要促使他們積極主動起來。雖然有可能會給他們帶來暫時的心理壓力，但如果依據因材施教的原則讓他們品味到成功的喜悅，那最終可以促進暫時落后的學生。

二是語文教師要有教育民主的理念。教育的民主體現在多個方面，但集中體現在以下兩個方面。首先，師生關系定位要準確。師生關系有多種表達形式，如合作者、探索者、互相促進者，但歸結到一點可以用“平等”、“共同”兩個詞來概括，師生的平等是基礎，師生“共同”是過程，包括共同學習、共同探究、共同成長。其次，話語權分置要科學。一方面，教師要給學生充分發表見解的言說權。語文學科特質決定了對教學內容更容易出現見仁見智的結論。獲得屬于自己的結論，是學生思維品質提升的一種過程，而表達屬于自己的結論則是優化思維品質的重要條件。給予學生言說權，既是學生鍛煉提高“說”的能力的機會，也是課堂生成的必需條件，如果課堂成了教師的“一言堂”，那么課堂生成又從何談起？另一方面，從話語內容上來看。教師在話語內容上占有天然的優勢，對于課堂即將發生的話語內容有預先的知情權。教師要妥善處理好話語內容，注重話語言說的啟發性、層遞性、交流性，要從話語內容上激發學生的思維，而不是壓制學生的話語言說，要巧妙設置師生共同探索的情境，不讓學生感受到教師的話語優先權；要允許學生充分發揮話語權，可以反對，可以陳述不同意見，甚至可以質問教師（當然教師要讓學生掌握“質問”的話語藝術）；要充分發揮學生間的話語交流，促進學生間的交流探究、共同進步。

三是語文教師眼里要有人，尊重人，促進人。教師眼里無“人”，只有教師自己，典型的表現是，教師唱獨臺戲，師生無對話、無互動、無交流，教師講到底，這自然是錯誤的。更值得深究的問題是課堂上教師怎樣尊重人，怎樣促進人。具體而言，包括對學生人格的尊重，對學生話語權的尊重，對學生知情權的尊重，對學生沉默權的尊重（這里要與前文所述“保優促劣”區別開來，它們是兩個層面的概念，“保優促劣”是總體原則，而尊重“沉默”權是具體施教行為，是暫時性的，聽任某個或某些學生一堂課甚至一個學期都沉默顯然是教師不負責任的表現）。我們還要關注教師是怎樣促進學生的發展。教育的目標是促進學生的全面發展，語文教育的目標是促進學生語文素養的全面提高，這兩種目標都要通過具體的課堂來達成。語文課堂教學要促進學生的發展，既要促進學生聽說讀寫能力的提高，也要增強學生的文化意識、人文觀念，既要立足于語文內容，又要著眼于學生的長遠發展，既要培養運用祖國語言文字的能力，又要弘揚和培育民族精神。一堂微觀的課，也許無法面面俱到，但教師心中要這樣的關注人、促進人的理念，有時即使是一兩句話，一個關切激勵的眼神，也能改變學生的行為或觀念。

2．關注心理規律，發揮心理規律對語文教學的促進作用

語文教學不僅僅是一門學科的教學方法技巧，它要充分利用心理學的有關知識來設計教學、安排課堂。心理學知識特別是教育心理學知識的作用是巨大的。語文教師對心理學特別是教育心理學知識要善于利用，在教學設計、具體課堂施教行為（如設問、啟發、對話、評價等）、處理預設與生成方面，積極汲取心理學方面的知識，以優化課堂教學效率。

一是對教學對象心理特征要深入了解。中學生處于個性心理特征快速發展的階段，活躍性與不穩性并存，挑戰性與求異性同在。語文教師要充分利用中學生這種心理特征，揚長避短。教學對象的心理特征有共性的一面，更有個性的一面。從共性上來說，初中學生更熱情，更感性化，高中學生更趨于理性化，更關注自我。從更細微的角度看，不同學習階段的學生又呈現出不一樣的心理共性，如高一年級學生處于初高中的銜接階段，心理上更傾向于迷茫、好奇，高三年級學生處于為高考而奮斗的時段，心理上更趨于實用化，對應試技巧更有興趣。從個性上來說，每一個學生都是一個獨特的生命個體，每一個生命的心理世界、精神追求、品性愛好都是不相同的，“因材施教”之“材”應該包含有個體學生心理特性的內涵。語文教師深入了解教學對象的心理特征，是“因材施教”、增強教學成效的保證，更是尊重學生個性生命的必然要求。

二是對教學內容的選擇要符合教學對象的心理特征。語文教學內容不具有固定性、唯一性，這與其他學科教學內容有很大的不同。具體到語文閱讀教學，文本的教學點可以是多向的，同一個文本在初中語文課堂上可以用來教學，在高中課堂上也可以用來教學，具體確定哪些教學內容，教材編者會做出安排，但是語文教師也可以有自己的選擇。如果語文教師不對文本教學內容做出調整，那么也要考慮怎樣實施教學更有利于學生接受。從寫作教學的角度分析，同樣的寫作主題，可以安排在初中階段進行教學，也可以安排在高中階段進行教學，但實施教學的切入點、課堂教學的重點及教學方法、教學資源就應該根據初中學生與高中學生不同的心理特征做出調整。語文教師所選擇和安排的教學內容與教學對象心理特征要有適恰性，甚至要根據不同學齡階段（初中三個年級，高中三個年級的學生就呈現出不同的心理特征）做出相應的調整。

三是課堂教學氛圍要有利于學生對教學內容的理解和接納。語文課堂尤其注重課堂氛圍的營造，良好適宜的課堂教學氛圍有利于學生對教學內容的理解接納。這里著重要確定適宜的標準。我們認為適宜要做到三個方面：一是既要適宜不同學齡階段中學生心理特征的共性，也要適宜具體班級較長時間以來所呈現出來的班級語文課堂心理特征（從實際情形來看，同一個年級的不同班級，同一個語文教師所教的不同班級課堂氣氛是有所不同的）；二是要適宜具體的教學目標，語文選文有一個階段目標，不管是教學大綱版教材以語文訓練點安排的單元，還是部分課標版教材以話題安排的單元，都有一個階段性教學目標，怎樣的安排更適宜目標的達成是大有講究的，結合心理規律進行單元教學設計是可取的；三是適宜特定的教學內容，一種教學方法會營造出相應的課堂氛圍，但要以適宜相應的教學內容為標準，如競賽式方法容易營造出活躍的氣氛，調動學生學習的熱情，適宜學習歡快、輕松的內容，但如果用來學習充滿傷感、低沉的內容就不適宜了。

四是運用心理規律，雕琢課堂細節。細節往往最能反映真實的情況，師生情形的細微處可以反映教師教學行為的正誤、教學思想的優劣。課堂細節可以表現在許多方面，如教師對學生評價時的語言運用，選擇不同的語言、運用不同的語氣語調，表面上看是教師語言運用的技巧問題，但深層次來分析，折射出來的卻是教師教育教學思想以及對心理學規律的掌握情況。運用心理規律，雕琢細節，就是要遵循語文教學的規律性要求，遵循中學生接受心理規律，在課堂教學安排、師生對話互動、引導啟發等環節中，不隨意，不敷衍。比如課堂設問要講究梯度，前后銜接要自然合理，對學生表揚要發自內心，語氣不能隨意敷衍，讓學生回答問題要講究禮儀，“請”、“謝謝”要自然流露，等等。

3．關注課程，以課程理念觀照教師的教學行為

新課程理念對教育教學提出了許多新的認識和新的要求，實施新課程是順應時代發展的必然趨勢。實施好新課程，首先要求教師要關注新課程，要有新課程理念，要以新課程理念觀照自己的教學行為。如何實施新課程是一個值得深入探討的大問題，探討結果對實施中學語文教學有很大啟示。具體來說，體現在以下四個方面。

一是語文教師要有明晰而正確的課程理念，并以之指導自己的教學。語文新課程理念從教學內容、教學方式、教師角色定位、學生學習方式建構等角度提出了全新的觀點和要求，也將促使并促進語文課堂狀貌的變化。語文教師要積極應對，認真鉆研《語文課程標準》，深刻領會其全新理念，進而轉變自身舊有的不合科學性要求的觀念。在課堂教學方式方法、教師自身教學行為方面做出相應調整，這種調整，是新課程改革的需要，也是遵循語文教育教學規律的要求。當然，接受并踐行課程新理念，并非完全拋棄過去的所有的觀念，而是在課程理念的觀照下，對傳統教學觀念進行甄別和揚棄。傳統教學觀念中符合語文教育教學本質及規律要求的，我們要旗幟鮮明地予以繼承和發揚。

二是語文教師要有特別強烈的反思意識。新課程提出新的要求——做一名反思型的教師。教學反思可以促進教師的成長，可以不斷優化教師的教學行為。中學語文教師的反思意識顯得尤為重要，變化著的教學內容（即使同一教學內容，在不同班級上課，也會有不同的教法和內容選擇與安排）使得中學語文教師要更注重對語文教學內在規律性的把握。語文教師在課堂實施中可以隨機反思。語文課堂的生成性、動態性在諸多學科課堂中可以算是最顯著的，這就要求語文教師要根據課堂即時發生的情況隨機做出應對，這種應對就包含有反思的成分，當然所思“反”的特征不甚明顯。語文教師在課后也要反思。課堂教學的結束，正是教師反思的開始，語文要養成反思的習慣，從教學目標的達成、教學的預設與生成、教學內容的完成情況及完成方式等角度進行反思總結，在反思總結中不斷提升教學水平，提高課堂教學效率。

三是語文教師要善于激發學生的主體意識。新課程理念強調了學生是學習的主體，把學生的主體地位提高到了空前的高度。學生主體意識屬于非智力因素，對學生能力形成起到非常重要的作用，缺乏主體意識或主體意識不強，就會削弱主動學習的動力，學習效果也就大打折扣了。語文學科重過程積累的特點要求學生在主動學習中掌握知識建構的能力。學生主體意識既要求學生主動學習，更要求教師善于激發。學生的主體意識是一座火山，教師要促使其爆發。語文教師要曉之以理，讓學生充分認識到主動學習的重要性，從思想上激發學生的主體意識；更要動之以情，讓學生不斷體驗到成功的喜悅，激發主動學習的熱情，不斷增強原動力。語文教師還要教給學生主動學習的方法技巧，促使學生養成良好的主動學習的習慣，從而鞏固主動學習的效果，促進良性循環的形成。

四是對學生進行科學有效的評價。怎樣評價效率才最高，是值得研究探討的。《語文課程標準》對評價提出了建議，這可以看作是我們對學生進行科學有效評價的基本依據。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“充分發揮語文課程評價的多種功能”、“形成性評價和終結性評價都是必要的，應加強形成性評價”、“要堅持定性評價和定量評價相結合，全面反映學生語文學習的狀態及水平”、“注重評價主體的多元與互動”、“突出語文課程評價的整體性和綜合性”的評價建議。《普通高中語文課程標準（實驗）》提出“評價的根本目的是為了促進學生語文素養的全面提高”、“評價應以課程目標為基準，面向全體學生”、“評價應充分發揮診斷、激勵和發展的功能”、“提倡評價主體多元化”、“評價應根據不同的情況綜合采用不同的方式”等評價基本原則，并針對必修課程、選修課程提出更具體的評價建議。課堂上，教師要及時對學生的學習態度、學習結果（如對問題的認識、結論）做出評價。對學生課堂外的語文學習活動及其結果也需要進行評價，評價的方式方法可以多種多樣，但基本的要求是科學有效，基本的原則是遵循語文課程標準對評價的建議要求。對學生進行科學有效的評價，將有力地促進語文教學效率的提高。