導讀完整理解語文學科核心素養鄭朝暉現在，雖然“素養”已經成為教育界的一個熱詞，但究竟如何理解“素養”似乎還是眾說紛紜，這就給老師們進行教學與研究帶來了很大的困擾....

完整理解語文學科核心素養

鄭朝暉

現在，雖然“素養”已經成為教育界的一個熱詞，但究竟如何理解“素養”似乎還是眾說紛紜，這就給老師們進行教學與研究帶來了很大的困擾。在我看來，“素養”的意思應該是“養而成素”的意思，即通過培養，將具體的認知、能力、意識轉化為人的自覺的態度、自然而然的習慣（素）。可以說，這里的“素”不是人的天賦秉性，而是讓人在現代文明環境中“成為其自身”的客觀要求。

具體到語文學科，其學科核心素養是指一種以語文能力為核心的綜合素養。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。（在義務教育新課標中的表述順序和高中課標不同：文化自信，語言運用，思維能力，審美創造。）我認為這兩個版本的表述都可以商榷，高中課標將學科核心素養表述為一種具體的行為，但我以為素養更應該表述為具體的行為特征似乎更恰當；而義務教育新課標的順序也值得推敲，將“文化自信”放在了首位，而我以為熟練運用祖國語言文字應該放在核心素養的首位。在這個問題上，我還是堅持認為，文化自覺、思維提升和審美創造都應該體現在對語言形式的感知之中。換句話說，這四個素養應該是一個整體，是一個統一在具體語言形式之中的整體。具體來說，就是語文教學應該關注語言中的美（審美對象是具體的語言形式），語言中的思維（關注思維的語言表現）和語言中的文化（語詞、語言和語用中的文化精神）。我們所說的核心素養更多的是關注語言形式本身，或者是以語言形式為視角的關注，因為最終的目的是“語文能力”的提升。這是我們在進行語文學科建設的時候應該始終堅守的一條基本原則。

之所以強調其整體性，就是因為在我所了解的一些地方一些學校中，有將學科核心素養的若干方面機械地轉變為若干個教學目標的傾向。具體說來，就是要求語文老師課堂教學設計中必須包含“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個目標。這樣的理解是錯誤的，我們不能再犯上一輪課改中將“三維目標”理解為“三個目標”的錯誤了。

當然，我們并不否定語言所承載的內容本身所體現的審美特質。但嚴格說來，脫離了對語言形式的關注，單純從語言所承載的內容本身去研究審美、思維、文化，就可能成了美學、歷史學、社會學、心理學、哲學的研究，而非語文學科的研究了。

這樣說似乎還比較抽象，不妨分項來闡述一下。

先看審美鑒賞與創造。語文學科要求的審美鑒賞與創造，自然是不同于美術、音樂或者其他藝術門類的，它是通過具體的語言來形成的審美體驗。比如毛澤東的《沁園春·長沙》中“萬山紅遍，層林盡染”兩句，從語文的角度談審美，就不是關注具體的秋天岳麓山上長滿的楓香樹給人造成的視覺美感，而是關注毛澤東用來描繪這個具體的景物的兩個短語所形成的心理上的美感。具體而言，“萬山”的遼闊感，“層林”的縱深感；“紅遍”所造成的色彩巨大的沖擊力，“盡染”所隱含的那種開闊感的漸變性和過程性，整飭的語言結構、富有表現力的詞語的選用，讓這樣的圖景具有了更豐富的意蘊與內涵。如果只是將語詞簡單還原為物像，對具體物像展開審美活動，實際上就沒有能夠完成語文教學應該完成的任務。我曾經觀摩過一位老師執教《雷雨》，學生通過表演再現戲劇場景，最后學生評出了最佳表演、最佳服飾、最佳道具等一系列獎項，開開心心熱熱鬧鬧。但是，這其中真正與劇本語言的理解與品味發生關系的內容卻并不是很多，這也是現在很多“情境化”語文教學最大的失誤。—— 其實語文課研究戲劇更像導演的導演闡述或者演員為表演做的人物分析。

再看思維發展與提升。無論是何種思維方式（課程標準描述了五種思維類型），都是通過具體的語言得以呈現的。具體而言，就是通過語詞和句子的選擇、篇章的經營而得以具體體現的。所以，語文學習的關鍵就是通過這些去感知思維的規則、要求和力量。比如詞語的選擇。《中國人民站起來了》一課，題目是當時編入《毛澤東選集》時編者加的，但如果仔細讀文本，就會發現，在原文中毛澤東同志說的是“占人類總數四分之一的中國人從此站起來了”，而且我們可以發現在這篇講話稿中“中國人”和“中國人民”使用的語境是不同的，是經過了認真的政治考量的，這就是思維縝密性所表現出的力量與魅力。高中階段談到思維發展與提升，還應該思考作者在行文中，推理方式選擇背后的表現力問題。比如《拿來主義》的上半部分，為什么魯迅采用排除法，而不是正面立論的方法呢？乃是因為他不僅想闡明拿來主義的正確性，更想指出，這是我們民族目前唯一可以采用的方式，強調其必然性。不少人對統編教材選擇性必修上冊選的《大學之道》中的“羅圈話”感到困惑，實際上在表面的“翻來覆去”之間，所要闡明的是儒家修身的“八目”之間的關系，既是必然的也是充分的，所以這里恰恰不是啰唆，而是“句無可削”的。

最后看文化傳承與理解。一種文化之傳承和理解都不是概念化的、口號式的，文化必然是通過衣食住行、言談舉止表現出來的。從語文的角度進行文化傳承與理解，就是要感知語言之中的文化精神，并轉化為自覺的語言實踐活動。語文教學一方面應該通過語言所傳達的內容進行文化教育，但不能忽視語言本身的文化內涵。具體而言，文化是通過語詞、語言表達方式以及語用策略的選擇來體現的。比如我們經常可以看到的誤用語詞的案例，即演示文稿結束處的“感謝聆聽”—— 中國的語言在講究上下尊卑的“差序格局”方面是有嚴格要求的，語詞本身就是這種文化特征的反應，所以即便是一個動詞，施事者和受事者社會關系不同，選用的動詞也就不同，這就是文化的體現。更深一層，語詞的選擇還和一個民族的宇宙觀、世界觀有著密切的關聯，像李白的名言“天地者，萬物之逆旅；光陰者，百代之過客”，“萬物”是寄寓于天地之間的，“百代”不過是光陰中的過客，這其中就反映了中國人的文化精神。從語句形式上看，中國語文很講究整飭之美，甚至為了句式的整飭，而讓句意變得扭曲難解（上引李白的名言就是一個很好的例子）。為什么要整齊？陰陽平衡，兩儀生四象，四象生八卦，也是中國人的一種文化信仰。但另一方面，句子又不能太整齊，需要奇偶相生，整散結合，這又是一種信仰，而且還應該發現，所有整飭的句子和段落一定是收煞在一個單句上的，所謂“定于一尊”的觀念是滲透到我們民族生活的方方面面的。再說語用策略，典型的例子就是《紅樓夢》里黛玉進賈府時，王熙鳳對她的夸獎，完全不符合邏輯卻取得了極好的表達效果，這就是基于親緣的親疏遠近的社會文化習俗的生動體現；如果換作一個不了解中國文化的外國人來讀這一段話，一定是很難理解的。

從以上的分析我們可以看到，對語言的分析，是無法將語言表達、審美特質、文化傳統和思維品質割裂開來的，它們是作為一個整體體現在語言形式之中的。所以，反過來說，語言建構與運用，如果沒有了對語言之美的感知，如果不能體會語言中的思維的力量與魅力，無法體會語言背后的文化，那語言運用與建構也是一句空話。說到底，語文教學還是應該落腳在對語言形式本身的感知基礎上的。

作為一個整體的語文核心素養又如何體現在具體的語文教學中呢？現在我們一提語文教學就要提情境教學、提問題導向或者項目化學習，但如何保證情境、問題、項目體現語文學科特質？我認為，關鍵要看是不是解決文本中的語言表達的問題，或者是不是通過對語言的感知與分析去解決問題。比如，在學習《人皆有不忍人之心》的時候，不妨從討論本文的“中心觀點”是什么入手，讓學生在探討行文思路的過程中，去發現孟子真正的論點所在。一般的觀點認為“人皆有不忍人之心”是本文的論點，其實這是孟子進行推論的認知起點而不是最終想要表達的觀點，這一點與《師說》中“師者，所以傳道受業解惑也”在文中的作用是一樣的。抓住這個語言形式的問題去理解這篇作品，才能讓這堂課不至于上成一堂理解孟子思想的思想史課。

語文教學對語言形式的關注，也可以體現在借助對語言的感知與分析去解決教學中的“主問題”的過程中。比如《我與地壇》與《故都的秋》《荷塘月色》置于同一單元之中，我們當然可以分析它所表現出的景情關系與前兩篇有何不同。而分析的手段則是借助于描寫景物的那些句子選擇的敘述角度與敘述方法，選用的語詞、句式的特點等方面的分析去解決問題。《故都的秋》是“因情生景”，《荷塘月色》是“觸景生情”。而《我與地壇》中景情關系則與兩者不同，是一種“交互”的關系。比如這一段：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿。四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。這時候想必我是該來了。”我們不妨引導學生關注這樣的“擬人”手法和以往文學作品中的“擬人”手法的不同，不妨引導學生關注作為主語的“它”與同樣作為主語的“老柏樹”“野草荒藤”之間的古怪關系（“它”能夠有力量改變建筑物，但對“老柏樹”和“野草荒藤”似乎并沒有產生什么影響），引導學生在不斷深入文本的過程中發現更多語言所蘊含的內在意蘊。

所以說，新的語文課程標準所描述的學科核心素養，給我們語文教師帶來了更大的專業挑戰。以往我們往往喜歡強調語文學科的“疆域”無限：“語文的外延等于生活的全部。”現在我們是時候在明確外延的基礎上將目光從紛繁的生活本身收回來，更多地去關注語文學科的內涵，關注“語言”這個小宇宙本身所蘊含的豐富多彩的內涵了。

（上海市建平中學 200135）

［《中學語文教學》2023年第1期］