導讀隨著考試制度的改革，“得語文者得天下、得閱讀者得語文”的勢頭漸趨明顯閱讀教學在語文教學中的重要地位不言而喻，自然也得到了廣大教師的高度重視然而，正如有的研究....

隨著考試制度的改革，“得語文者得天下、得閱讀者得語文”的勢頭漸趨明顯閱讀教學在語文教學中的重要地位不言而喻，自然也得到了廣大教師的高度重視然而，正如有的研究者所指出的那樣，如今很多的閱讀課堂，“以傳授知識和應付考試為軸心，追求現成知識，以終極的意義解讀為目標”[1]的現象仍然沒有得到根本性改變，“閱讀教學中，教師強調答案的統一標準化，學生缺乏行之有效的閱讀方法”[2]課堂教學中，充斥著老師講學生聽、老師問學生答、老師寫學生抄、老師給學生收的“零對話、淺對話、偽對話”，其結果就是，閱讀課幾乎天天上，閱讀能力卻不見顯著提升語文課堂的低效，飽受詬病，我來為大家講解一下關于特級教師批注式閱讀教學?跟著小編一起來看一看吧!

特級教師批注式閱讀教學

隨著考試制度的改革，“得語文者得天下、得閱讀者得語文”的勢頭漸趨明顯。閱讀教學在語文教學中的重要地位不言而喻，自然也得到了廣大教師的高度重視。然而，正如有的研究者所指出的那樣，如今很多的閱讀課堂，“以傳授知識和應付考試為軸心，追求現成知識，以終極的意義解讀為目標”[1]的現象仍然沒有得到根本性改變，“閱讀教學中，教師強調答案的統一標準化，學生缺乏行之有效的閱讀方法。”[2]課堂教學中，充斥著老師講學生聽、老師問學生答、老師寫學生抄、老師給學生收的“零對話、淺對話、偽對話”，其結果就是，閱讀課幾乎天天上，閱讀能力卻不見顯著提升。語文課堂的低效，飽受詬病。

近年來，筆者與轄區內幾所學校共同研究并實施批注式閱讀教學，在構建高效語文課堂方面進行了一點嘗試。

一、批注式閱讀的由來

作為一種閱讀方式，批注的歷史非常悠久，早在唐代就有了詩文的評點，南宋，評點發展成為一種成熟的批注方法，此時小說的評點開始出現。這種評點批注的閱讀方法到了明代開始繁榮起來并漸成風氣。到了清代，《水滸傳》金圣嘆評本、《西廂記》金圣嘆評本、《金瓶梅》張竹坡評本、《三國演義》毛宗崗評本和《紅樓夢》脂硯齋評本等一大批影響較大的評點本的出現，再加上無數詩話、詞話、曲話都可謂批注式閱讀的集大成者，一門學派由此產生。

清人王筠的《教童子法》可謂我國古代教育史上很有影響力的語文教學法著作，其中提到：“篇篇皆使學子圈之抹之，乃是切實工夫。工夫有進步，不防圈其所抹，抹其所圈。不是圈他抹他，乃是圈我抹我也。即讀經書，一有所見，即寫之書眉，以便他日涂改；若所讀書，都是干干凈凈，絕無一字，可知是不用心也。”這其實就是批注式閱讀的運用。唐彪在《讀書作文譜》中也強調批注的重要性：“讀文而無評注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故評注不可已。”

在現代，五四時期夏丏尊等提出了白話文教授的十條系列主張，其中就涉及到批注式閱讀教學的思想；徐特立也曾極力主張“讀書要加上創造性批判的工作”，“不動筆墨不看書”，倡導把評點批注法用于語文教學。

1989年，江西的劉羨華老師在新時期首次強調了批注式閱讀的重要性，指出，批注式閱讀“著重語言分析和文章評鑒”，隨讀隨寫是其主要特征。[3]

2002年，吉林省教育學院劉華和東北師大附中孫立權聯合撰文《關于“語文教育民族化”教學改革的實踐與思考》，介紹了他們實施批注式閱讀的做法，指出，“閱讀從某種角度上來說是一種心靈的探索。”“學生在閱讀這些經典作品時一定不能喪失自己的話語權。”“批注式閱讀教學過程，實際上是師生共同解讀課文文本的過程。批注式閱讀是一種有實用價值的創造性閱讀。這種帶有鮮明民族特色的閱讀方法能夠真正實現教學相長，教師和學生都能從對方的創造性閱讀成果中有所收獲。”[4]此后，孫立權又相繼撰文，全面闡述了批注式閱讀的理念和實施策略，也奠定了孫立權在當代批注式閱讀教學研究領域的地位，使之成為這一研究無法避開的領軍者和標志性人物。

由此可見，批注式閱讀并不是“新生事物”，也不是一時心血來潮想出的“新名詞”。它是閱讀行為的傳統，而不是創新；是閱讀教學的回歸，而不是革命；是語文課堂的重生，而不是折騰。

二、批注式閱讀的內涵及特征[5]

批，評論。注，解釋。批注式閱讀，就是閱讀者以簡潔的語言對文章進行的評論和注釋，是一種高水平的閱讀方式。批注式閱讀教學，就是教師和學生在充分自主閱讀批注的基礎上，實現師生與教科書編者以及文本之間多重對話的教學過程。這個過程大致包括三個環節：閱讀批注——交流展示——完善提升。這三個環節可以在同一課時內完成，也可以分屬不同課時，或者將“閱讀批注”環節放到課堂教學之前，由學生自主完成。

批注式閱讀教學有如下特征：

①主動感知。學生在學習一篇課文之前，主動感知文章的思想內容和表達藝術，而不是在教師的指令下被動地閱讀文章或文章的某一部分。教師也是以這樣積極主動的狀態參與到閱讀活動中來，而不是囿于教參或其他資料的闡釋遠離文本。無論教師還是學生，都真正走進了文字深處，實現了“人”與“文”之間的主動對話。

②深度品悟。教師和學生聯系文章的主旨和語境，目光和思想觸及文字背后，深度品悟作品的思想內涵和表達技巧，而不是對文章進行“答題公式”之類的粗淺的表面化解讀。這樣，教師和學生就實現了與文章作者的深度對話，才有可能走進作者內心，去感知作品的“言中之意”和“言外之意”。

③個性體驗。文本的閱讀之后，教師和學生獲得的是獨特的個人體驗，無論是認知體驗、情感體驗還是審美體驗，都具有極強的個性特征，而不是千人一面眾口一詞的模式化解讀。文本閱讀的個性化體驗，必然帶來課堂交流的開放。

④思維外化。學生閱讀所思所想需要加以整理提煉，以關鍵詞句或要點的形式外化為具體的文字行諸書面，使之條理化，而不是僅僅停留在說不清道不明的蒙昧狀態。教師需要看到學生外顯的思維成果，進而對學生的閱讀水平進行科學準確的評價。這體現的是語文教學的目的，蘊含著語文學科的價值歸屬。

由此可見，批注式閱讀教學體現了高效課堂的三大關鍵詞：“思想”“交流”“開放”。批注式閱讀的課堂，真正著眼于學生語言文字的運用，是語文學科思想在課堂教學中的集中體現。教師和學生有了批注式閱讀的基礎，課堂的對話才真正有了深度和效益，才能實現“走心”的交流。也正因為有了批注式閱讀，教師和學生對文本的閱讀是個性化的，整個課堂的話語環境是開放而有活力的。

三、批注式閱讀的類型[6]

在批注式閱讀教學中，教師應該對學生所做的批注予以有效的指導，否則，面對一篇陌生的文章，學生往往有無從下手之感。

批注，可以有如下六種類型。

1.闡釋型批注：這種批注，用來理解闡釋文章的語言文字和思想內容，著重解決讀懂“寫什么”的問題。其中包括：

對詞語的闡釋——學生閱讀文本，勾畫出含義深刻的詞語，寫出詞語的本義和在語境中的意義。

對句子的理解——當文中出現一些含義深刻的句子時，學生要能理解這些句子的深層含義。

對段落的概括——段落是文章的重要組成部分，需要對段落的大意加以概括，進而了解作者的寫作思路。

對主題的把握——整體把握文章的主要內容，理解作者寫作的意圖。

2.賞析型批注：這種批注，用來欣賞分析文章的表達技巧，著重解決讀懂“怎么寫”的問題。其中包括：

詞句——詞語和句子運用的巧妙之處。

段落——段落在文章內容和結構中的作用。

篇章——整篇文章在構思和表達上的精妙之處。

3.質疑型批注：這種批注，是對原文內容和表達的探究。無論是文章的內容還是表達，都需要用探究的目光去審視它，其內容都是沒有漏洞的嗎？其遣詞造句都是無懈可擊的嗎？有沒有更好的表達？帶著這樣的視角去觀照一篇文章，實際上是對這篇文章進行了更深層面的品讀，在“信任——懷疑——探究——明晰”的心理和思維經歷中完成了讀者和作者的深度對話。

4.補充型批注：這種批注，要根據原文的主題和思路，補充相應的內容。

例如，敘事類文體，可以補充人物的言行心理，補充故事發生的場景，補充情節的發展變化等。說理性文體，可以補充作者所論述的道理，或者補充支撐道理所需的論據，等等。

5.感悟型批注：這種批注，要寫出由原文內容引發的感悟。

6.聯想型批注：這種批注，要寫出由原文內容引起的聯想。

這六種類型的批注，可以分為兩組，前三種（闡釋型批注、賞析型批注、質疑型批注）側重于對文本的“讀”，是對文本的接受；后三種（補充型批注、感悟型批注、聯想型批注）由“讀”轉向在此基礎上的“寫”，是對文本的再創。這之中，體現了學生對文本的“讀——思——悟”的過程。

前三種批注的能力層級是逐步提升的。闡釋型批注僅僅是感知文本的寫作內容，能力層級相對較低，賞析型批注需要在此基礎上對文本進行鑒賞，能力層級有所提升，質疑型批注則需要對文本的內容和表達進行探究和質疑，這是一種較高層級的閱讀能力。在思維水平上，三種批注既表現出不同層次，又互為補充、相互促進。

后三種批注的能力層級也是逐步提升的。補充型批注只是對原文的補充，相當于簡單的“修補”，感悟型批注需要學生在讀懂原文的基礎上表達個人的感悟和主張，不同的讀者，感悟自然有高下之分。而聯想型批注則需要由原文聯想到之外的其他內容，已經是文本的超越了。這三種批注，已經越來越體現出閱讀主體的主觀性和創造性，越來越彰顯出文本的外延和輻射價值。

隨著批注式閱讀教學的實施，我們的閱讀教學課堂漸漸生機初顯，同時也出現了一些有待于解決的新問題，這也促使我們的研究更加深入，在構建高效課堂的道路上繼續努力。

參考文獻：

[1]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學研究綜述[J].課程?教材?教法，2003，6：31

[2]張明明.語文批注式閱讀教學研究——以義務教育階段為例[D].蘇州：蘇州大學，2012：2

[3]劉羨華.“批注式閱讀”教學[J].語文教學與研究，1989，03：3-4.

[4]孫立權.語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學刊，2005，1：102

[5][6]崔新月.多重對話深度批注——談批注式閱讀教學[J].語文建設，2016，01：32-35.