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暗燈清話

讀寫結合：怎么讀？如何寫？

文/嚴寅賢

講《六國論》，為什么要同時講《過秦論》，講其他“二蘇”的《六國論》，甚至講李楨的《六國論》？

講《祝福》和《藥》，為什么要設計一個“魯迅專題” 才堪稱最佳教學方案？

講節選的《離騷》，指導學生閱讀《離騷》全詩和司馬遷《屈原列傳》；講蘇軾，布置學生閱讀林語堂《蘇東坡傳》，為什么這樣做了之后，學生對文本的理解必將游刃有余？

為什么從2015年起北京語文高考試卷開始設置長達2533字的多文本閱讀板塊？

面對閱讀材料，為何總有學生答非所問？甚至連“基本意思”也不能說清楚？

面對作文材料，為何總有學生在審題過程中陷入旁門左道，劍走偏鋒，甚至跑題？

上述教學設計和語文考查的依據是什么呢？我們能夠在前理解理論中找到支持。前理解學說的創始人是德國哲學家海德格爾。前理解本是詮釋學中的一個概念。詮釋學是研究理解和解釋的學科，它探究人類一切理解行為得以成功的基本條件。德國的另一位哲學家伽達默爾豐富了海氏理論，他指出：前理解包含了理解主體一切精神要素的總和，即價值觀念、知識經驗和情感因素等。前理解具有三要素：偏見，傳統和權威。前理解分兩類：合法性前理解，即歷史賦予人類的，對理解有積極作用的東西，它是連接過去和未來的紐帶；盲目性前理解，即對理解有消極作用，甚至可以瓦解正確理解的前理解。偏見亦可分兩類：歷史賦予的正確偏見；受現實和個人閱歷影響的盲目偏見。從某種意義上講，偏見就是多元理解，就是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

前理解理論對我們的語文教學具有怎樣的指導意義呢？理解是閱讀的核心，理解必須以“前理解”為基礎。在學生的閱讀能力中，前理解構成要素有二：文本經驗的積累，生活經驗的積累。文本經驗，指閱讀主體對文本與其他隱蔽聯系把握的有無與深淺，正確或謬誤。生活經驗，從“上位”看，指世界觀人生觀價值觀；從“下位”看，指閱讀主體對真善美、假丑惡的基本判斷。

學生的前理解豐富與否，除了與其生活學習環境、人生價值取向、個人修養等相關以外，更和學生閱讀的多與少、粗與精，即閱讀是否做到大數量和高質量密切相連。就中學生而言，沒有大數量、高質量閱讀，就沒有高質量前理解的激活和豐富。此外，常態的、有價值的語文活動，教師對學生盲目性前理解的常態性有效矯正等，都是豐富學生前理解素養的必由之路。

謹慎選擇閱讀材料，

通過課堂調控和學術引領提升閱讀品質

學生成長的大環境（所處地區、社區等）和小環境（家庭和學校），個人的生活、學習經歷等，都會對其前理解的形成起潛移默化的作用。而每個學生的前理解不同，他對具體文本的閱讀理解也不同。比如，同是閱讀史鐵生《我與地壇》，一個從小在優越環境中長大的“富二代”和一名農民工子弟，他們的閱讀感受和閱讀理解存在差異是必然的。面對文本，前者可能會表現漠然，后者可能會引發強烈共鳴。共鳴是什么？共鳴就是文本價值、文本主體內容與讀者的前理解“一拍即合”，就是讀者獲得“英雄所見略同”的情感高峰體驗。但我們不能據此判斷二者閱讀能力的高下，它與能力無關，前理解的差異使然。

前理解通常來自于與同一事物相關聯的存在。這種“存在”越豐富，學生前理解就會越開闊，越合理。同理， 學生之間這種“相關聯的存在”差異越大，學生閱讀前理解的差異就越大。語文教師的使命之一，就在于通過教材文本教學，通過持久廣泛的課外閱讀，縮小學生之間的差異性。就學生個體而言，通過文本學習和課外閱讀，可以大大擴展他與同一事物“相關聯的存在”，從而提升其閱讀理解能力。

教師為學生提供閱讀資料需要注意三個問題。一是要確保材料與社會主流價值觀相吻合。那些表現社會陰暗面，尤其是反映社會精英集團、精英階層、精英個體墮落的負面文章，要慎之又慎，盡量回避。這是因為，未成年人的丑惡是非判斷尚且稚嫩，且容易產生偏頗偏激。這類材料讀多了，會加重他們對社會、對周圍人的猜疑和不信任感，甚至影響其健康性格的成長。“精英尚且如此，吾輩情何以堪”，是今日社會人們面對精英墮落而產生的常態心理焦慮。二是盡量分主題提供。這是為了強化學生建立起對閱讀文本與其他文本之間的隱蔽聯系，有利于豐富其前理解。三是要細分年齡段。適合于初一學生的，不見得適合于初三。讀者年齡段的細分是時代的進步。否則，會強化學生的盲目性前理解。

教師切忌以自己僵死的、教條式教學“術語”對學生前理解形成負強化。比如，講散文特色言必“形散神不散”，說記敘文敘事總是“夾敘夾議”；講到比喻就是“生動形象”；說起杜甫除了“憂國憂民”，就是“抑郁頓挫”，學習魯迅則言必稱“橫眉冷對”，如此等等。長此以往，學生學習新的相關性文本，通常會導致教師平時所灌輸的僵死教條先入為主地入侵學生的前理解，進而強化了學生理解過程中負面的“隱蔽聯系”，造成學生閱讀欣賞過程中的傷害性“復制”。

鼓勵學生對文本常讀常新。前理解的顯著特征之一是它的時代性。每一個時代的閱讀主體對同一文本會有不同理解。比如，“50后”“60后”教師與“90后”乃至“00后”學生對同一文本的理解存在差距，是必然的。即使是同一名教師，如果把他在初登講臺時讀《狂人日記》和他退休之前再讀《狂人日記》相比較，再讀會讀出很多新意來。所以，越是卓越的著作或文本，其生命力越強。誠如有學者所指出的那樣：一部偉大作品的偉大之處就在于，這部作品的原點，在歷史長河中具有生發意義的無限的可能性。每一時代的不同的讀者，在他自己身處的歷史語境中，總是能夠從這部作品中獲取對自己當下生活的新的感悟。

其實，豈止是一部偉大的作品，即使是一首經典古詩詞，乃至一句名言，隨著閱讀主體年齡的增長、閱歷的加深，知識儲備的逐漸增多，乃至生活境遇的重大改變等，他也時常會讀出很多新的感受、感悟甚至萬般感慨。

警惕低端文化強化學生的盲目性前理解。當下，各類教輔資料鋪天蓋地。語文課堂，尤其是文言文教學，學生雙眼只看參考書，兩耳不聞“教學聲”的現象十分普遍。這些所謂參考書，裝幀花里胡哨，內容千篇一律甚至謬誤叢生。更有媒體傳播低俗文化等等，都有可能會弱化學生合法性前理解而強化其盲目性前理解。教師要想辦法讓學生遠離此類文化垃圾（比如課堂禁看），并隨時提醒學生在選擇讀物時獨立思考，做出正確的判斷。

沒有前理解的閱讀不是真正的閱讀。教材中一切文本，首先要讓學生自讀自悟，自言自說。這樣，就可以讓合法的、盲目的前理解同時登場，“百花齊放”，然后“百家爭鳴”。這有可能會出現令人神往的閱讀創造。有價值的生生對話，師生對話，可以極大地豐富彼此（“彼”為學生，“此”為教師；或彼此均為學生）的前理解。教學相長、同伴相助即此之謂也。需要特別指出的是，閱讀創造是在文本內在的質的規定上產生的。離開這種質的規定性漫無邊際的胡思亂想，不是閱讀創造。我們承認一千個讀者就有一千個林黛玉。但是，縱使有一萬個林黛玉，它也是林黛玉，不是薛寶釵，不是晴雯。我們要旗幟鮮明地告訴學生，創造性閱讀不能成為偽創造，要言之有理，言之有據，要防止“老和尚洗臉沒有界限”的現象發生。因此，在鼓勵學生創造性閱讀的同時，教師的課堂調控、學術引領既是一種藝術，更是教師的學識彰顯。

為什么讀了那么多，還是寫不好：

讀書須成誦，方能精熟

我們常聽到這樣的困惑：讀書不少，作文難見起色。為什么？

多讀多寫的確是一對孿生姊妹。“閱讀是寫作的基礎”（葉圣陶語）。忽視了其中任何一項訓練，都有可能影響學生的語文素養，弱化其前理解。但是，很多教師忽略了，多讀不是泛泛而讀，不是讀完就完了。葉圣陶也說過：“讀名人傳記，受了感動，看有味的小說，起了想象…隨時有一些意思情感在里頭流衍著，而且起種種波瀾。你如果不去把捉住這些，一會兒就像煙云一樣消散了。”語文教師要創造條件，促進學生內隱心理活動——即大量閱讀與思考（學習心理學稱為“內隱練習”）和外顯心理活動——即寫作、讀書摘要、圈點批注（學習心理學稱為“外顯練習”）這兩者的有機融合。二者共同作用，才能有利于學生讀寫能力的提升。

在優化大語文學習環境的同時，我們要想方設法保證學生閱讀的大數量和高質量，這是提高學生語文讀寫能力、豐富其前理解的必由之路。“高質量”，就是促進學生的深度閱讀。深度閱讀，是一種強烈的有意識行為。指導學生閱讀，我們首先有必要引導學生不斷強化有意記憶，如做讀書摘抄，對文本進行圈點、批注和點評等。 將大量閱讀和高質量閱讀所攝入的語言材料內化為語文素養，并對豐富其前理解產生極大的促進作用。

在此，我必須強調背誦在提高學生語文素養方面的獨特作用。無論現代社會節奏多么迅捷，背誦這個“慢功”萬萬忽視不得。這是由背誦的特質所決定的。不管是參觀、游覽，還是讀文賞畫，其情其景都能在隨后的各類創造性（學習）活動中自發映射到主觀意識中來。而早年有意背誦的詩詞歌賦、古今美文，能在觸景生情中自動形成頭腦中具有新義的詩句或文章構思，這是外顯心理活動轉化為內隱心理活動的必然。充分認識后者，對語文教育具有十分重要的意義。我們可以從中國古代教育中借鑒經驗。古人通過大量背誦，使大腦有意識、無意識語言信息的儲存與識記得到最優化發展，使閱讀者的合法性前理解極大豐富。

著名作家梁衡說：

“我在《跨越千年的美麗》一文中，寫到居里夫人得了很多獎以后，把名譽看得很淡，仍舊冷靜地繼續搞研究，我突然冒出一句話：‘她漫把浮名換了精修細研’。寫了以后我覺得，這是從柳永的詞，‘忍把浮名，換了淺斟低唱’中化用出的。”

他指出：

“當你把書背得很熟，作文時，你自己也不知道怎么會冒出這么一句新話或一個新詞。像武打，說不定敵人從哪個角度來，你會突然冒出一招，這一招肯定就是你平時積累，肚里有的。所以我主張，語文教學還要背書。”

巴金老人的話與梁衡之言有著異曲同工之妙：

“現在有兩百多篇文章儲存在我的腦子里邊了。雖然我對其中的任何一篇都沒有很好地研究過，但這么多具體東西，至少可以使我明白所謂‘文章’是怎么回事。”

“讀書須成誦，方能精熟。今所以記不得，說不出，心下若存若亡，皆是不精不熟之患”（朱熹語）。背誦，作為一種強烈的有意識的心理活動，它對語言文化信息 攝入的有效性與深刻性顯然優于大語文環境和深度閱讀，三者之間呈層遞式推進——大語文環境→深度閱讀→背誦。

語文教師完全可以“自作主張”，選取課內外的經典文章（語段）要求學生背誦。高初中語文教材規定背誦的材料，不應僅僅局限于語段，一些篇幅適當的美文，可以要求全文背誦。背誦文本的體裁也應多樣化。傳統觀念要求背誦文學作品，尤其是詩詞，一些精美的議論文甚至說明文也可以背。

作為語文教師，明乎此至關重要。它能促使我們掙脫現行教材束縛，逃離考試指揮棒挾制，自覺地、理直氣壯地讓學生多讀，多背，多寫，讓背誦始終成為語文教學的大纛高擎不放，從而使學生將所學知識及時映射到自我意識中，內化為個體的語文素養。然而，長期以來，無論是在教材，還是在教學和考試中，背誦都被嚴重地忽視了。讓青少年識記大量精美的語言信息，有百益而無一害。這比逼他們記憶僵死的文學常識不知要強多少倍！

北京市2015年語文高考，背誦分值由2014年的3分增至6分。但是，據統計，2015年，北京有8000名考生背誦分數為0！由此看來，中高考關于背誦的高力度考查應當成為常態。無論是今天還是未來，任何弱化背誦考察的做法都是錯誤的，除非語文學習的規律不復存在。

許多人都說，制約語文教育高質量的重要原因之一，是語文教師整體團隊專業素養不過硬，此言不無道理。語文教師整體專業素養不過硬，原因又在哪里？還不正在于他們當年“讀背寫”過于貧困，以致形成其自身語文素養“先天不足” ！ 讓“先天不足”的教師去教“先天不足”的學生，且又要求雙方都有較高的語文素養，細想起來，甚為幽默。 教師同樣需要在多讀、多背、多思、多寫中豐富自己的前理解。

讀、背、思、寫緊密結合，

把時代活水和高端文化引入課堂

我們北京一零一中學在前理解理論、讀寫結合、大量背誦的認識基礎上，創造性地開展語文教學活動。比如，在高二年級舉辦全年級參與的“古韻金聲”誦詩會。語文組列出100多首經典古詩詞，提前一學期布置，要求學生倒背如流，然后在誦詩會上一決高低。學生們表現出非常強烈的參與熱情。

我們開展了“緊扣閱讀課所讀內容去寫”的讀書筆記寫作活動（讀書筆記正是學生前理解的書面呈現）。我們制定具體的寫作方案。指導學生如何結合讀書活動，寫讀后感，寫文學評論，寫讀書摘要，寫自己的創造性、個性化見解等，以利于讓學生的前理解得到最充分的釋放。我們把這種閱讀稱為“經典式深度閱讀”。

我們設計并啟動前所未有的語文學習兩大程序。第一，設立語文學習室。我們制定了周全的《語文學習室工作方案》。每周開設100分鐘閱讀課。讓學生在藏書1萬多冊、報刊近20種的專用語文學習室里，讀中外名著，讀其他精美的文學作品，讀歷史，讀科學，讀自然，等等。我們要求學生每周完成500 字以上的讀書摘抄。在課下，我們還要求學生完成800字以上的讀書筆記（我們稱為“自由作文”）。我們明確要求學生：自由作文必須緊扣閱讀課所讀內容去寫。第二，編輯《美文選》。《美文選》每周一期，正反兩個版面，一版編印總量5000字左右不同體裁、不同風格的“美文”；一版留方格空白頁，要求學生緊扣所編文章寫800字以上“隨筆作文”。《美文選》選文標準：文質兼美，主題鮮明，時代感強，可讀性強；學生讀后有理可說，有情可抒，有感可發。《美文選》選文主題：文學與美學；青春與人生；成長與成才；時事與政治；人類與自然；心理素質與道德情操，等等。《美文選》寫作要求：除“自由作文”的要求外，還可以仿寫、改寫、擴寫。 此事一直堅持至今，并更名為《語文讀寫周報》，字數擴至近1萬字。《美文選》始終注重廣采博取，注重把時代活水和高端文化引入課堂。顯而易見，《美文選》的優質選文，對生成學生合法性前理解起到強勁的推動作用。

一零一中語文組長期以來在北京頗有影響力，語文高考成績歷久不衰。僅以2015年滿分作文為例，當年海淀區語文高考滿分作文共24篇，一零一中就有8篇，2016年，北京滿分高考大作文58篇，一零一中就有6篇。近年來一零一中涌現了一批對寫作和閱讀有深入研究的教師。個中的學理性原因，其實很簡單：學生在大數量高質量閱讀中提升了語文素養，建立起開闊而堅實的前理解能力，這樣的學生，高考高分是一種必然。

我向來推崇陶淵明這樣一段話：“勤學如春之起苗，不見其增，日有所長；輟學如磨刀之石，不見其損，日有所虧。” 我一直以為這是語文學習的真諦。

作者簡介：

嚴寅賢：北京一零一中學副校長，語文特級教師，全國教育系統勞動模范，長期引領學生讀書，關注學生的深度閱讀和有效閱讀。

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/責編：巴山

/美編：哈娜

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